La esencia del conocimiento. El problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad y sus implicaciones en la teoría educativa

Dr. José Nava Bedolla

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEL ESTADO DE MÉXICO (ISCEEM)

INTRODUCCIÓN

¿Es posible conocer la realidad?, ¿cuál es la fuente de los saberes humanos?, ¿qué es la ciencia?, ¿cómo se clasifica?, ¿con qué criterios se puede aceptar que cierto conocimiento sea verdadero o falso? Estas preguntas no han sido resueltas de manera definitiva. ¿A qué se deberá?, ¿tendrán más de una solución? De ser así, ¿dichos procedimientos serán afines o contradictorias y por qué? Algún recurso, ¿será mejor que los otros?, ¿por qué? 

Por medio de este artículo se sugieren algunos elementos para la comprensión de las cuestiones mencionadas y se abre la discusión haciendo una invitación a los asistentes para reflexionar sobre los problemas del conocimiento humano, las facultades con las que se pueden resolver, los supuestos que se utilizan para tal efecto, a partir de los intereses existenciales del investigador.

En la primera parte (I. Los problemas del conocimiento humano), se realiza un mapeo sobre las principales dificultades de los saberes humanos: definición, características, elementos, función, finalidad, clasificación y otros aspectos con miras a ubicar la problemática del fenómeno en estudio.

En segunda parte (II. Los supuestos filosóficos con los que se pueden resolver los problemas del conocimiento) se realiza otro mapeo sobre el concepto “supuestos filosóficos”: definición, características, elementos, función, finalidad, clasificación y otros aspectos y se precisa la relación entre éstos y las capacidades cognitivas del sujeto cognoscente.

En la tercera parte (III. ¿Cómo resolver el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad?) se analizan las diferentes maneras en que se puede resolver el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad mediante la utilización de distintos supuestos filosóficos que se derivan de diferentes capacidades que el sujeto cognoscente puede poner en juego para solucionarlo. En esta parte es donde se establece la relación entre el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad y los supuestos filosóficos con los que es y/o puede ser resuelto dependiendo de los intereses reales del sujeto cognoscente.

En la cuarta parte (IV. Implicaciones ontológicas de la existencia y/o inexistencia de la realidad en la teoría educativa) se abordan los diferentes y contradictorios discursos que, sobre los fenómenos educativos, son elaborados desde las diferentes teorías de la educación, cuando pretenden definir el concepto de alumno, la noción de maestro, la idea de aprendizaje, establecer las metas de la educación, el papel del maestro, la motivación, la metodología de la enseñanza o la evaluación.

Si este artículo logra despertar la curiosidad de los lectores por explorar, describir, explicar, interpretar o comprender los distintos supuestos con los que se pueden resolver los problemas filosóficos del conocimiento humano y sus implicaciones sobre las teorías de la educación, el mismo habrá logrado su cometido.

I. Los problemas del conocimiento humano

El conocimiento humano se puede entender como un proceso en el que se relacionan un sujeto cognoscente y un objeto por conocer. Esto se puede entender en el sentido de que los elementos esenciales de todo proceso de conocimiento son el sujeto, el objeto y la relación de conocimiento.

Antes de establecerse dicha relación, ambos elementos sólo son entes -seres que existen independientemente el uno del otro-. Ambos se encuentran en la esfera ontológica, en la realidad, misma que puede ser concreta o abstracta.

El objeto de conocimiento surge en tanto que un ente fija su atención en otro ser cualquiera (material o inmaterial) con la intención de conocerlo porque “…la objetividad se convierte con la intencionalidad precisamente porque el objeto conocido no se da de suyo…” (Polo, 2006, p. 41) y, a su vez, el ser humano que fijó su atención en otro ente con la intención de conocerlo, de simple ser que era, antes de fijar sus facultades cognoscitivas en otro ente para conocerlo, se transforma en sujeto cognoscente; “…el conocimiento es un acto, espontáneo en cuanto a su origen, inmanente en cuanto a su término, por el que un hombre se hace intencionalmente presente alguna región del ser…” (Verneaux, 2011, p. 103-104).

El problema del conocimiento nace cuando el sujeto pretende establecer la relación de discernimiento con el objeto, debido a que ambos se encuentran en mundos diferentes, distintos y, hasta contrarios: el sujeto es el alma humana y, por lo mismo, se encuentra en la esfera psicológica. En cambio, el objeto es la realidad (que puede ser material o inmaterial), pertenece a la esfera ontológica. Hessen (2011) afirma que “…el conocimiento se presenta como una relación entre estos dos miembros que permanecen en ella eternamente separados el uno del otro…”. (p. 15)

El hecho de encontrarse en distintas esferas hace imposible que la relación de conocimiento entre el sujeto y el objeto sea esencial, es decir, que se fusionen, literalmente. Por tal motivo parece ser imposible conocer la esencia de la realidad. Cuando el sujeto pretende aprehender al objeto choca -literalmente- contra una barrera que le impone la realidad. Son mundos diferentes en los que existen el sujeto y el objeto y, por eso, no se pueden unir.

Como el discernimiento -en esencia- es imposible, surge el problema del conocimiento: “…el espíritu no puede salir de sí mismo para coincidir con las cosas…una cosa no puede entrar en el espíritu…” (Verneaux, 2011, p. 77). Ni la conciencia puede salir de sí misma para penetrar la esfera del objeto, ni éste puede entrar en la mente. El conocimiento de la realidad, en esencia, es imposible; se puede estimar que los seres humanos no nacimos para conocer la esencia de la realidad.

Dice Hessen (2009) que

…vista desde el sujeto, esta aprehensión se presenta como una salida del sujeto fuera de su propia esfera, una invasión en la esfera del objeto y una captura de las propiedades de éste. El objeto no es arrastrado, empero, dentro de la esfera del sujeto, sino que permanece trascendente a él….(p.16)

Al sujeto le es imposible penetrar la esfera del objeto. Es por ello que la relación de conocimiento sólo se puede dar en el mundo lógico, en la esfera discursiva. Todo lo que un sujeto pueda decir sobre determinado objeto, no será la realidad del objeto, lo que éste es, sino sólo un discurso sobre el mismo, será un lenguaje sobre el objeto, una disertación elaborada por un sujeto que no forzosamente coincide con el razonamiento elaborado por otro sujeto “…el lenguaje humano no está hecho para hablar de conocimiento: la formalidad lingüística no es la cognoscitiva…” (Polo, 2006, p.14). Todos los seres humanos sentimos y pensamos de manera diferente. Es una de las razones por la que los sujetos tendrán que ponerse de acuerdo sobre lo que se debe entender por determinado objeto.

Si fijo mi atención en las cuestiones siguientes: ¿Quién soy?, ¿de dónde vengo?, ¿a dónde voy?, ¿dónde estoy?, ¿qué hago aquí?, con la finalidad de resolverlas, automáticamente me transformo -de simple ente que soy en la realidad (esfera ontológica)- en sujeto (esfera psicológica) y, por el mismo acto realizado, las preguntas mencionadas -de simples entes que eran antes de que yo fijara mi atención en ellas con motivo de conocerlas (esfera ontológica)- se transforman, a su vez, en objetos por conocer (pero ellas continúan en la esfera ontológica, mientras que yo paso a la esfera psicológica). Al suceder esto, ocurre un desdoblamiento de mi ser, quedo fuera de la esfera ontológica y, por lo mismo, paso a otra realidad: la esfera psicológica, porque quien conoce es mi espíritu.  Ante la imposibilidad de traspasar la realidad de las cuestiones mencionadas, me es imposible penetrar su esencia y jamás podré conocerlas, porque me encuentro, como sujeto en otro mundo, en una realidad diferente a la del objeto. Se puede concluir que la realidad es incognoscible en esencia, que el conocimiento de los fenómenos es un problema que no tiene solución definitiva. Así,

…el objeto y el sujeto son definibles únicamente por su relación mutua que es el conocimiento. ¿Qué es un objeto, una cosa, un ser? Lo que aparece a un sujeto. ¿Qué es un sujeto, una conciencia, un espíritu? Aquello en quien o a quien aparece un objeto…. (Verneaux, 2011, p. 72)

La realidad trasciende al sujeto cognoscente, es decir, está fuera de él, en otro mundo. Si el conocimiento de la realidad es imposible en esencia, también lo es el conocimiento de ese conocimiento. Esto se refiere a los problemas mencionados en la presentación de este trabajo: ¿es posible conocer la realidad?, ¿cuál es la fuente de los saberes humanos?, ¿qué es la ciencia?, ¿cómo se clasifica?, ¿con qué criterios se puede aceptar que cierto conocimiento sea verdadero o falso? (Hessen 2009). Estas preguntas cuentan con más de una solución. ¿A qué obedecerá que todas y cada una de las cuestiones anteriores pueden contestarse de muchas y diferentes maneras, incluso contradictorias entre sí? Se trata de los problemas filosóficos del conocimiento. Tal como podemos observar en la tabla No 1.

Tabla 1. LOS PROBLEMAS FILOSÓFICOS DEL CONOCIMIENTO HUMANO

NO. P.	PREGUNTA	TEMA
1	¿Es posible conocer la realidad?	EL PROBLEMA DE LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO
2	¿Cuál es la fuente del conocimiento?	EL PROBLEMA DEL ORÍGEN DEL CONCIMIENTO
3	¿Cuál es la esencia del conocimiento?	EL PROBLEMA DE LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO
3.1	EL PROBLEMA DE LA RELACIÓN DE CONOCIMIENTO: ¿Quién determina a quién en una relación de conocimiento: ¿el sujeto al objeto, el objeto al sujeto o ambos se determinan recíprocamente?
3.2	EL PROBLEMA DE LA EXISTENCIA DE LA REALIDAD: ¿Puede existir el objeto por conocer con independencia del sujeto cognoscente?
3.3	EL PROBLEMA DE LA COMPOSICIÓN DE LA REALIDAD: ¿La realidad es única, dual o múltiple?
4	¿Cómo se tipifica el conocimiento?	EL PROBLEMA DE LA CLASIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
5	¿Cuáles son los criterios y conceptos de verdad que nos permiten aceptar un conocimiento como verdadero o rechazarlo por falso?	EL PROBLEMA DE LA VERDAD DEL CONOCIMIENTO

Fuente: elaboración propia

II. Los supuestos filosóficos con los que se pueden resolver los problemas del conocimiento

Es posible establecer que los problemas filosóficos del conocimiento que se mencionan se pueden resolver con distintos supuestos filosóficos.

Cuando un sujeto establece una relación de conocimiento con un objeto, utiliza ciertas estimaciones filosóficas mediante las cuales resuelve los problemas del conocimiento y, de esa manera, establece con el mismo una relación lógica, aunque no esencial con el objeto de estudio. ¿Cómo se lleva a cabo esa relación?

Los seres humanos venimos a este mundo con dos grandes facultades que, aunque no nos ayudan mucho para conocerlo en esencia, sí nos permiten relacionarnos con él: la razón y los sentidos; “…el conocimiento, en cuanto tal, es acto, y, al menos, ese acto es operación: a la operación corresponde un “objeto” …la operación supone una facultad…” (Polo, 2006, p. 15). Se entiende que todo conocimiento es un proceso en el que un sujeto cognoscente (facultad) se relaciona en términos lógicos con un objeto por conocer.

Si los seres humanos no podemos conocer la esencia de la realidad, al menos podemos conjeturar, qué es, cómo es, sus características, función, finalidad, clasificación, problemática; es decir, realizar un mapeo sobre todo aquello que podamos expresar sobre cualquier fenómeno.

Un supuesto es aquello que se debe suponer de antemano si se quiere llegar a un resultado deseado, es un postulado. Se trata de algo que es lógicamente necesario, que está implicado, supuesto. Es causalmente necesario, condición o resultado. Del latín supositicios, puesto en lugar de; es una expresión epistemológica de cualquier objeto que es supuesto por el espíritu sin darse realmente en la experiencia (Runes, 1998, p. 304 y 357).

La principal característica de un supuesto filosófico consiste en que solo se trata de un término o una idea, que se coloca en lugar de otra idea u otro término. El supuesto sustituye a la certeza del conocimiento. Epicuro (citado por Cassirer II, 1986: 169) sostiene que “…toda pregunta que podamos formular contiene y presupone siempre, necesariamente, determinadas <<anticipaciones del espíritu>>. Sin tales principios, jamás podría encontrar un comienzo nuestra investigación…”. A partir de los supuestos comienza nuestro “conocimiento” de la realidad. Al respecto presentamos la Tabla 2 .

Tabla 2. LOS PRINCIPALES PROBLEMAS FILOSÓFICOS DEL CONOCIMIENTO HUMANO Y LOS SUPUESTOS CON LOS QUE SE PUEDEN RESOLVER

P R O B L E M A S F I L O S O F I C O S D E L C O N O C I M I E N T O	POS I BI L I D A D	S U P U E S T O S		DOGMATISMO: El sujeto sí aprehende realmente al objeto
				ESCEPTICISMO: El sujeto no puede aprehender realmente al objeto
				RELATIVISMO: Sólo hay verdades en relación a una humanidad determinada
				SUBJETIVISMO: La verdad se limita al sujeto que conoce y juzga
				PRAGMATISMO: Verdadero significa útil, valioso, fundamentado de la vida
				CRITICISMO: Es posible conocer, pero no en esencia, porque cada sujeto siente y piensa diferente a los demás sujetos; porque la verdad cambia en tiempo, espacio y circunstancias; y porque todo conocimiento debe ser útil a quien lo formula y al grupo al que pertenece quien lo formuló.
	O R I G E N		S U P U E S T O S		RACIONALISMO: La fuente principal del conocimiento humano está en la razón, en el pensamiento
					EMPIRISMO: La única fuente del conocimiento humano está en la experiencia
					INTELECTUALISMO: La fuente y base del conocimiento lo son tanto la experiencia (primero), como la razón (después)
					APRIORISMO: La experiencia (después) y el pensamiento (primero) son las fuentes del conocimiento
	E S E N C I A				LA RELACIÓN SUJETO-OBJETO	SUPUESTOS	OBJETIVISMO: El objeto determina al sujeto
							SUBJETIVISMO: El sujeto determina al objeto
							DIALÉCTICA: El sujeto y el objeto se determinan recíprocamente
					EL PROBLEMA DE LA EXISTENCIA DE LA REALIDAD	SUPUESTOS		REALISMO: Además de los objetos ideales hay objetos reales, independientes del pensamiento
								IDEALISMO: Todos los objetos poseen un ser ideal, mental
								FENOMENALISMO: No conocemos las cosas como son en sí, sino como se nos aparecen
					EL PROBLEMA DE LA COMPOSICIÓN DE LA REALIDAD	SUPUESTOS		DUALISMO: El pensamiento y el ser, el sujeto y el objeto están separados y en una eterna lucha de contrarios.
								MONISMO: El ser es materia y forma, pero es único y es un todo indivisible.
								PLURALISMO: El número de sustancias es infinito.
	TIPOS DE CONOCIMIETO					SUPUESTOS		CONOCIMIENTO RACIONAL: Mediato, discursivo
								CONOCIMIENTO INTUITIVO: Inmediato. Conocer viendo
								CONOCIMIENTO MIXTO: Racional-intuitivo o intuitivo-racional
	CRITERIOS DE VERDAD DEL CONOCIMIENTO					SUPUESTOS		TRASCENDENTE: Concordancia del pensamiento con el objeto pensado
								INMANENTE: Concordancia del pensamiento consigo mismo
								MIXTO: Trascendente-inmanente o inmanente-trascendente

Fuente: elaboración propia.

De los cinco problemas filosóficos mencionados sólo se abordarán los inconvenientes de la esencia del conocimiento y, de este tercer problema, se acotará únicamente la dificultad sobre la existencia y/o inexistencia de la realidad.

III. ¿Cómo resolver el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad?

¿Es posible la existencia del objeto con independencia del sujeto? Muchos filósofos se han formulado esta pregunta y la han resuelto en diferentes sentidos, dependiendo de sus intereses ontológicos, de la facultad o facultades que usen para tal efecto y del o los supuestos filosóficos en los que se ubiquen.

3.1 Resolviendo el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad con los sentidos.

Si el sujeto resuelve el problema de la existencia y/o inexistencia de su objeto con los sentidos, va a terminar suponiendo que éste existe con independencia de su conciencia. Ello debe a ciertas necesidades ontológicas de movimiento, desorden, indeterminismo, inexistencia o unidad.

Se puede argumentar que -además de los objetos ideales- hay objetos reales, independientes del pensamiento (Hessen, 2011, p. 47-51) con motivo de privilegiar las experiencias, prácticas o usos de los sujetos; es decir, la realidad que experimentan o sienten los sujetos sobre los ideales de ciertos grupos humanos.

Se presume que existen objetos reales que actúan sobre los sentidos de los distintos sujetos provocando en ellos las percepciones. De esta manera se elabora un discurso sensual que privilegia lo subjetivo sobre lo objetivo, con criterios trascendentes de verdad en el sentido de hacer consistir la veracidad de los saberes con las condiciones reales que experimentan, sienten o perciben los sujetos. Aristóteles estima que las propiedades percibidas (empirismo) convienen también a las cosas (realismo), independientemente de la conciencia cognoscente. Lo que hay en el alma del ser humano son meros reflejos de los objetos de la naturaleza (sentidos). No existe nada en la mente que no haya estado antes en los sentidos (empirismo) (Hessen, 2011,p. 47-51).

3.2 Resolviendo el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad con la razón.

Si el sujeto resuelve el problema sobre la existencia y/o inexistencia de su objeto de estudio con la razón, va a terminar suponiendo que éste existe en la medida en que es percibido por él. Ello se debe a necesidades ontológicas de orden, determinismo, quietud, inexistencia o dualidad:

…el conocimiento, concebido de modo ingenuo, es un proceso por el que elevamos a conciencia, reproductivamente, una realidad ya de por sí existente, ordenada y estructurada. La actividad que el espíritu desarrolla para ello se limita, así considerada, a un acto de repetición; se trata, simplemente, de copiar en sus rasgos concretos y de asimilarse un contenido que aparece ante nosotros en trabazón fija y acabada…(Cassirer , 1986).

Se afirma que sin sujeto no hay objeto, es decir, se supone que si no existe un sujeto que pueda dar cuenta de la existencia de la realidad, ésta -simplemente- no existe; y así se concluye que la realidad es ideal, porque es construcción del sujeto (idealismo subjetivo). De esta manera se elabora un discurso racional cuyos criterios de verdad son inmanentes, es decir, hacen coincidir la verdad del pensamiento con sus propias reglas racionales de creación.

Según Hessen (2011, p. 51-54), a diferencia de quienes resuelven el problema de la existencia de la realidad con los sentidos, quienes lo resuelven con la razón son de la opinión de que ésta posee un ser ideal, mental.

¿Con qué fin se puede utilizar este supuesto?

Se puede estimar que “…el auténtico saber no le es inculcado nunca al alma desde fuera, sino que brota de ella misma y es creado directamente por ella, aunque las impresiones recibidas del exterior le brindan la ocasión y el asidero…” (Platón, cit. en Cassirer, 1986).

¿Qué debemos suponer: que existe la realidad con independencia del pensamiento (realismo), que es construida por el sujeto a partir de las sensaciones (idealismo subjetivo); o que existe en el mundo de las ideas (idealismo objetivo)? Dependerá de los intereses y finalidades ontológicas del sujeto.

Platón opinó que la verdadera realidad se encuentra en un plano metafísico, más allá de este mundo, en el mundo objetivo de las ideas. A este tipo de idealismo se le puede llamar objetivo (Gaarder, 2001, p. 126-147), porque el problema de la existencia de la realidad se resuelve con la razón, debido a que -posiblemente- deseaba justificar el orden existente en la ciudad que habitaba.

3.3 Resolviendo el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad con la razón y los sentidos.

Se puede conceder -a un mismo tiempo- que los objetos existen independientemente del pensamiento (realismo) y que -a la vez- son construcciones de los sujetos (idealismo subjetivo). Ello por necesidades de conciliación, avenencia o arreglo entre el orden y el caos, el determinismo y el indeterminismo, la quietud y el movimiento, la existencia y la inexistencia y la unidad y pluralidad de la realidad.

Parafraseando a Hessen (2011, p. 54-56), se estima que los sujetos cognoscentes no conocemos las cosas como son, en sí, sino como se nos aparecen (fenomenalismo). Desde este supuesto filosófico se considera el fenómeno, la apariencia. Los sujetos sólo podemos saber que hay cosas reales (realismo), pero no podemos conocer su esencia. Con el fenomenalismo se concede que los seres humanos sólo podemos saber que las cosas son (realismo), pero no lo que son. De esta manera se elabora un discurso de tipo mixto (sensitivo-racional o racional-sensual) con motivo de conciliar entre lo instituido y lo instituyente; es decir, entre el ser y el deber ser. 

 ¿Con qué fin se puede utilizar este supuesto? Una característica importante de este supuesto filosófico es que coincide con el realismo, en admitir cosas reales; pero también coincide con el idealismo, en limitar el conocimiento a la conciencia, al mundo de la apariencia; de lo cual resulta inmediatamente la in-cognoscibilidad de las cosas en sí. Se supone que las cosas no están constituidas como las percibimos. Las cualidades secundarias: olores, colores, sabores, etc., no convienen a las cosas mismas, sino que surgen sólo en nuestra conciencia (idealismo subjetivo). Una finalidad importante del uso de este supuesto es la conciliación de los contrarios para convivir en la diversidad (03).

 Tabla 3.  LOS SUPUESTOS FILOSÓFICOS CON LOS QUE SE PUEDE RESOLVER EL PROBLEMA DE LA EXISTENCIA Y/O INEXISTENCIA DE LA REALIDAD

PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO	NECESIDAD ONTOLÓGICA	FACULTAD QUE SE PUEDE UTILIZAR	SUPUESTO FILOSÓFICO	DISCURSO
¿CUÁL ES LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO? EL PROBELMA DE LA EXISTENCIA Y/O INEXISTENCIA DE LA REALIDAD	INEXISTENCIA	LA RAZÓN	IDEALISMO	El objeto existe por sí mismo con independencia del sujeto cognoscente (idealismo objetivo) o en la medida en que un sujeto cognoscente lo construye en la mente (idealismo subjetivo)
	EXISTENCIA	LOS SENTIDOS	REALISMO	El objeto existe independientemente de que el sujeto cognoscente se relacione o no con él
	CONCILIACIÓN ENTRE LA INEXISTENCIA Y LA EXISTENCIA O VICEVERSA	LA RAZÓN Y LOS SENTIDOS O VICEVERSA	FENOMENOLOGÍA	La realidad existe independientemente de que existan seres que la puedan conocer, pero cada sujeto cognoscente la percibe de manera diferente y sólo como un fenómeno en el tiempo, espacio y circunstancias existenciales

Fuente: elaboración propia.

Todo lo anterior se reduce a suponer la existencia y/o inexistencia de la realidad. Si se quiere inventar una “institución”, se argumentarán razones para ello; si se anhela derrocarla, los sentidos proporcionarán los argumentos necesarios; y si se quiere conciliar los contrarios, se podrán utilizar ambas cualidades.

IV. Implicaciones ontológicas de suponer la existencia y/o inexistencia de la realidad en las teorías educativas.

En la teoría educativa, dependiendo de la o las facultades cognoscitivas (la razón y/o los sentidos) que el sujeto que las elabore utilice para resolver los problemas del conocimiento en general y -en particular- el correspondiente a la existencia y/o inexistencia de la realidad, se exploran, describen, explican, interpretan o comprenden los fenómenos educativos a utilizando supuestos filosóficos racionales, sensuales o mixtos a partir de los intereses ontológicos (existencia y/o inexistencia de la realidad) del investigador o del grupo que lo financia.

Por cuestiones de espacio se analizarán únicamente las implicaciones ontológicas de la existencia y/o inexistencia de la realidad sobre las teorías conductista, humanista, psicogenética y sociocultural de la educación respecto de las metas de la educación, el concepto de aprendizaje, al papel del maestro, el concepto de alumno, la motivación, la metodología de la enseñanza y la evaluación, tomando como base, únicamente, la obra de Guzmán, Jesús Carlos y Gerardo Hernández Rojas (1993). Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas. CONALTE - UNAM. Autores a quienes se reconoce su gran capacidad de síntesis y manejo de teoría educativa.

4.1 Implicaciones ontológicas de suponer la existencia y/o inexistencia de la realidad en la teoría conductista de la educación.

En el discurso educativo conductista se pueden apreciar claramente las consecuencias ontológicas de resolver los problemas del conocimiento en general -y en particular- el de la existencia y/o inexistencia de la realidad, con la razón: en estos saberes, es la inteligencia humana la que trata de poner orden en la realidad educativa (racionalismo) debido a la necesidad existencial del sujeto cognoscente o del grupo que lo financia de controlar la conducta humana.

El alma del sujeto cognoscente proporciona el supuesto necesario para resolver el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad: ésta no tiene presencia propia con independencia del pensamiento: idealismo subjetivo. Se hace necesario modificar la conducta del sujeto cognoscente, es decir, determinar la actitud de los seres humanos para que ajusten actitudes a ciertos mandatos, establecidos o que se desea implantar.

El maestro es el que “sabe” y el alumno es el que “ignora” una serie de saberes impuestos de manera dogmática por las leyes establecidas y, para lograr la determinación del sujeto por el objeto de conocimiento -de tal manera que se ajuste al mismo-, la ciencia debe permanecer estática. Los saberes se transforman en “doctrinas fijas” debido a la necesidad ontológica de que la realidad educativa no cambie porque que no conviene a los intereses de las disposiciones imperantes.

El alumno es tratado como “objeto del acto educativo”, como un “cántaro vacío” en el que el maestro vierte las “aguas del conocimiento”. Se pretende un determinismo absoluto, al grado de suponer que el alumno -por sí sólo- no es capaz de conocer la realidad.

Se supone que los alumnos “excelentes” son aquellos que obtienen los más altos promedios de la escala de calificaciones y la motivación es extrínseca a manera de incentivos o estímulos tanto positivos (premios) como negativos (castigos) con la intensión de fortalecer la determinación de los alumnos.

Los hábitos que se tratan de imponer a los demás no tienen nada que ver con la realidad (calidad, excelencia, eficiencia) y sólo son “inventos de la inteligencia” del sujeto cognoscente (idealismo). En esta teoría se da existencia a un discurso sobre un objeto que -en la realidad- no existe, ni está presente utilizando para ello una metodología de la enseñanza basada en objetivos instruccionales. Se estima que se aprende acatando instrucciones.

Debido a que el orden en que se pretende determinar a los demás de manera permanente es sólo la ilusión de los intereses establecidos o que se pretenden establecer o fortalecer, la inteligencia del sujeto cognoscente divide la realidad en dos (dualismo): aprobados y reprobados con la intención de encontrar motivos que justifiquen la exclusión del sistema educativo de aquellos alumnos que, por alguna razón, no pudieron ser determinados por el discurso oficial.

De esta manera, se elabora un discurso teórico de tipo racional con conceptos y criterios de verdad inmanentes: la verdad es la concordancia del pensamiento consigo mimo: “un alumno excelente es aquel que obtiene diez en la escala de calificaciones”. El término “excelencia” es un concepto inventado por la razón humana para poner orden y determinar a los demás de manera permanente que, generalmente, nada tiene que ver con la realidad que se experimenta.

4.2 Implicaciones ontológicas de suponer la existencia y/o inexistencia de la realidad en la teoría humanista de la educación.

En el discurso educativo humanista se pueden apreciar claramente las consecuencias ontológicas de haber resuelto los problemas del conocimiento en general -y en particular- el de la existencia y/o inexistencia de la realidad, con los sentidos: en estos saberes, son los sentidos del sujeto cognoscente los que aprecian el desorden de la realidad educativa (empirismo).

Los sentidos del sujeto cognoscente proporcionan el supuesto necesario para resolver el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad: el sujeto debe determinar al objeto del acto educativo: subjetivismo. Por ello los fines de la educación son personales o individuales, se trata de promover la autorrealización del alumno, estimulando sus potencialidades para que lleguen hasta la altura máxima que la especie humana pueda alcanzar.

Se estima que la realidad cambia y se transforma constantemente (relativismo) y, debido a ello el aprendizaje se entiende como un proceso que modifica la percepción de la realidad, derivado de la reorganización de yo y como significativo o experiencial: cognoscitivo y afectivo (auto-promovido).

Se supone que la realidad educativa varía o cambia de un alumno a otro, porque se concede que se encuentra en constante cambio o movimiento (subjetivismo), debido a ello el profesor es tratado como un facilitador del aprendizaje del alumno, proporcionándole las condiciones para que éste aprenda de manera autónoma, a partir de sus potencialidades y necesidades individuales.

Se concede que la realidad educativa tiene existencia propia e independiente del sujeto cognoscente (realismo), porque impacta sus sentidos, con la salvedad de que a todos y cada uno de los individuos les impresiona de manera diferente; es decir, todos percibimos la misma realidad, pero de manera disímil. Es por ello que el alumno es visto como un ente completamente único y desigual, un ser con iniciativa y necesidades personales de crecer, capaz de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas, una persona total que posee afectos y tiene vivencias particulares.

Se aprecia que la realidad es única (monismo) y, en ese sentido, dicha unidad permite motivar las experiencias, ocupaciones y comunicación, es decir, los procesos de formación, más que el resultado positivo o negativo que propone el conductismo.

De esta manera, la teoría en comento posibilita la construcción de un discurso de tipo sensual que, además de lo comentado párrafos antes, tiene la virtud de proponer una metodología de la enseñanza consistente -entre otras cosas- en trabajar con problemas percibidos como reales, proveer recursos, tomar acuerdos, compartir clases, hacer trabajo de investigación y promover grupos de encuentro.

Se especula que la verdad es la concordancia del pensamiento con el objeto pensado (trascendencia) y, en ese sentido, se promueve la autoevaluación estimando que únicamente el alumno puede conocer hasta dónde se ha promovido su autorrealización.

4.3 Implicaciones ontológicas de suponer la existencia y/o inexistencia de la realidad en la teoría genética de la educación.

En el discurso educativo psicogenético se pueden apreciar claramente las consecuencias ontológicas de haber resuelto los problemas del conocimiento, en general -y en particular- el de la existencia y/o inexistencia de la realidad, con la razón (primero) y los sentidos (después): en estos saberes, son la razón y los sentidos del sujeto cognoscente los que aprecian que la realidad educativa se encuentra inmersa en estados intermitentes entre el orden (razón) y el caos (sentidos) (apriorismo).

La razón y los sentidos del sujeto cognoscente proporcionan el supuesto necesario para resolver el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad: se supone que todos y cada uno de los sujetos cognoscentes venimos a este mundo como “formateados” para percibir ciertas cosas sí y otras no, y se presume además que lo que se puede percibir es representado de forma distinta por cada sujeto, como “fenómeno”: fenomenalismo. Por ello los fines de la educación son fenomenológicos, se trata de ayudar a los alumnos a potenciar su desarrollo y promover su autonomía moral e intelectual en la intensión de formar alumnos críticos, inventivos y descubridores.

Se estima que la realidad educativa se encuentra en estados intermitentes, entrecortados o discontinuos de quietud y movimiento (criticismo) y, debido a ello el aprendizaje se entiende como un proceso de adquisición de conocimientos, en el sentido una serie de asimilaciones de contenidos que requieren acomodación por parte del sujeto.

Se concede que la realidad educativa varía o cambia de un alumno a otro, porque se supone que se encuentra en constante cambio o movimiento (criticismo), debido a ello el papel del profesor consiste en ayudar al educando a construir su propio conocimiento, promover su desarrollo y autonomía y una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza.

Se supone que la realidad educativa tiene existencia propia e independiente del sujeto cognoscente pero que cada sujeto la construye de manera diferente, porque impacta sus sentidos, con la salvedad de que a todos y cada uno de ellos les impresiona de manera desemejante, como fenómeno en el tiempo, el espacio y las circunstancias (fenomenalismo). Debido a ello el alumno es visto como un constructor de su propio conocimiento.

Se aprecia que la realidad es plural y, en ese sentido, dicha pluralidad permite motivar al alumno de manera intrínseca y extrínseca: como producto de los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) provocados por la contradicción (tematización consciente) para pasar a un nivel superior de comprensión. Por ello se promueven conflictos cognoscitivos para inducir estados de desequilibrio que motiven a aprender.

De esta manera, la teoría en comento posibilita la construcción de un discurso educativo de tipo mixto (racional-sensitivo) que, además de lo comentado párrafos antes, tiene la virtud de proponer una metodología de la enseñanza consistente -entre otras cosas- en promover una enseñanza directa: actividad, iniciativa y curiosidad; se crean condiciones propicias (lógico-matemáticas); se diseñan situaciones para adquirirlo por la experiencia del descubrimiento o contacto directo (físico);  y se enseñan (social y convencionalmente) o mediante animación para su apropiación o reconstrucción (social no convencional).

Se especula que la verdad es la concordancia del pensamiento consigo mismo y, a la vez, con el objeto pensado (inmanencia-trascendencia) y, en ese sentido, se evalúan procesos cognoscitivos escolares que se dan tanto en lo ideal como en lo real.

4.4 Implicaciones ontológicas de suponer la existencia y/o inexistencia de la realidad en la teoría sociocultural de la educación.

En el discurso educativo sociocultural se pueden apreciar claramente las consecuencias ontológicas de haber resuelto los problemas del conocimiento -en general- y en particular el de la existencia y/o inexistencia de la realidad, con los sentidos (primero) y la razón (después): en estos saberes, son los sentidos y la razón del sujeto cognoscente los que aprecian que la realidad educativa se encuentra inmersa en estados intermitentes entre el caos (sentidos) y el orden (razón) (intelectualismo).

Los sentidos y la razón del sujeto cognoscente proporcionan el supuesto necesario para resolver el problema de la existencia y/o inexistencia de la realidad: se estima que ésta existe con independencia de que sea percibida o no por la inteligencia humana y que todos y cada uno de los sujetos nos la representamos de manera diferente, como fenómeno: fenomenalismo. Por ello los fines de la educación son fenomenológicos, se promueve el desarrollo sociocultural e integral del alumno.

Se presume que la realidad educativa se encuentra en estados intermitentes, entrecortados o discontinuos de movimiento y quietud (criticismo) y, debido a ello el aprendizaje se entiende como la negociación de zonas de desarrollo próximas, de tal manera que se integre el nivel de desarrollo actual con el potencial, mediante un diálogo entre el niño y su futuro.

Se concede que la realidad educativa varía o cambia de un alumno a otro, porque se supone que se encuentra en constante cambio o movimiento (criticismo), debido a ello el papel del profesor consiste en crear y negociar zonas de desarrollo próximas, entendido el profesor como un experto que guía y mediatiza los saberes socioculturales que se deben aprender e internalizar.

Se supone que la realidad educativa tiene existencia propia e independiente del sujeto cognoscente pero que cada sujeto la construye de manera diferente, porque impacta los sentidos del sujeto cognoscente, con la salvedad de que a todos y cada uno de ellos les impresiona de manera desemejante, como fenómeno en el tiempo, el espacio y las circunstancias (fenomenalismo). Debido a ello el alumno es visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones.

Se aprecia que la realidad es plural y, en ese sentido, dicha pluralidad permite motivar al alumno de manera intrínseca y extrínseca: personal y social.

De esta manera, la teoría en comento posibilita la construcción de un discurso educativo de tipo mixto (sensitivo-racional) que, además de lo comentado párrafos antes, tiene la virtud de proponer una metodología de la enseñanza consistente -entre otras cosas- en crear zonas de desarrollo próximas, trasladando al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, prestando un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva, guiando con una sensibilidad muy fina, a partir de los desempeños alcanzados paulatinamente por los alumnos.

Se especula que la verdad es la concordancia del pensamiento con el objeto pensado y, a la vez, consigo mismo (trascendencia-inmanencia) y, en ese sentido, la evaluación consiste en determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otras que les proveen contexto) Veamos la tabla 4.

Tabla 4. EL DISCURSO EDUCATIVO A PARTIR DE LA NECESIDAD ONTOLÓGICA DEL SUJETO COGNOSCENTE, LA FACULTAD COGNOSCITIVA UTILIZADA PARA RESOLVER EL PROBLEMA DE LA EXISTENCIA Y/O INEXISTENCIA DE LA REALIDAD Y, CONSECUETEMENTE, EL SUPUESTO FILOSÓFICO EN EL QUE SE UBICA LA TEORÍA:

Fuente: elaboración propia.

CONCLUSIONES

¿Cuál de todos los fines de la educación de las diferentes teorías analizadas es el mejor? Respuesta: ninguno. En términos epistemológicos sólo son conjeturas, suposiciones, presunciones, hipótesis, cálculos, creencias u opiniones derivadas de la razón, los sentidos o de ambos y, ontológicamente, la elección dependerá de los intereses existenciales de la persona o grupo de personas que los utilicen y, en ese sentido, de los supuestos filosóficos en los que se ubique el discurso educativo.

Se puede estimar que los seres humanos no venimos a este mundo con las facultades necesarias para conocer la esencia de la realidad educativa y que, por lo mismo, lo único que podemos hacer, en términos cognoscitivos, es elaborar un mapeo de la misma (definición, características, función, finalidad, clasificación, elementos, etc.) utilizando para ello nuestras facultades (razón y/o sentidos) con las que elaboramos ciertos supuestos para resolver los problemas del conocimiento dependiendo de nuestros intereses ontológicos.

Existe una relación de dependencia entre los supuestos filosóficos que se utilizan para resolver el problema filosófico de la existencia y/o inexistencia de la realidad, las facultades cognoscitivas que se manejan para tal efecto, los intereses ontológicos del sujeto cognoscente y el discurso teórico que se construye en todas y cada una de las teorías analizadas.

Todo lo anterior se reduce a existencia y/o inexistencia de la realidad. Si se desea “inventar” una institución, se argumentarán razones para ello; si se quiere derribarla, los sentidos proporcionarán los argumentos necesarios y; si se necesita conciliar los contrarios, se podrán utilizar ambas cualidades.

En ese entendido, se sugiere que los seres humanos debemos ponernos de acuerdo sobre lo que vamos a entender por determinados conceptos teóricos con miras a resolver nuestros problemas educativos de forma más equitativa.

REFERENCIAS

El aprendizaje significativo de contenidos matemáticos para nivel medio superior en escenarios educativos virtuales

Villalobos Hernández Ma. Magdalena

Consejo Nacional de Transformación Educativa

García Cruz Martha

Universidad Autónoma de Puebla

Introducción

La siguiente propuesta de trabajo trata sobre el tema del aprendizaje bajo el marco del constructivismo. Este planeamiento sugiere el hecho de ubicar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto curricular diferente y complementario.

Se muestra en contexto la sesión de una clase de matemáticas en línea con un marco constructivista de aprendizaje-enseñanza. Se abordan la relación de los conocimientos previos y la utilización de recursos propios de los ambientes virtuales de aprendizaje, la respuesta de los estudiantes y el trabajo colaborativo entre dos personajes académicos relevantes: el facilitador y el tutor en una institución educativa de Nivel Medio Superior en Línea de carácter público.

En la primera parte, se expone una breve introducción del modelo constructivista, que argumenta, y explica el marco de este tipo de enseñanza. En la segunda parte, se relata la experiencia de trabajo de enseñanza relacionado con la enseñanza de las matemáticas.

¿Qué entendemos por constructivismo?

El constructivismo lo define Carretero (2003) como un paradigma sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, representa un marco explicativo que parte de la consideración social y socializadora de la educación escolar, esta explicación muestra su potencialidad en la medida en que es utilizada como instrumento para el análisis de las situaciones educativas y como herramienta útil para la toma de decisiones inteligentes que están unidas a la planificación, operación y evaluación de la enseñanza. Es un modelo educativo que articula las nociones de aprendizaje, cultura, y desarrollo; explica como todo ocurre en la escuela, además asume un carácter institucional de organización al servicio de unos fines, dotada de estructura e integrada por un conjunto de personas cuya actividad permite su adecuado funcionamiento.

El constructivismo es un discurso sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que trata de acuerdo con Carretero (2003):

• Responder las preguntas que abierta o encubiertamente se plantea todo docente ¿Qué significa aprender? ¿Qué ocurre cuando un alumno aprende o no aprende? ¿Cómo se le puede ayudar?
• Parte de una consideración acerca de la naturaleza social y socializadora de la enseñanza, lo cual conduce a caracterizar sus contenidos en relación con la cultura, integrando con la construcción personal del alumno en un contexto socializador de carácter educativo.
• Incluye el concepto de diversidad, esto es que no podemos permitir la estandarización y la uniformidad en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

El enfoque constructivista del aprendizaje

En el enfoque constructivista del aprendizaje deben considerarse los siguientes principios psicopedagógicos:

• La construcción por parte del alumno de significados culturales, por lo tanto, juega un papel activo en el proceso de aprendizaje.
• El alumno es el principal protagonista y responsable de su aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso activo de elaboración de significados

Es siempre subjetivo y personal; es decir, el estudiante necesita elaborar sus propias representaciones a través de símbolos, esquemas, metáforas, imágenes, gráficas y modelos generados por él mismo.

El aprendizaje debe generarse a partir de lo que el estudiante ya sabe (conocimientos previos, nivel de desarrollo del alumno).

Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender.

Debe estar contextualizado, los estudiantes deben aprender a resolver problemas y llevar a cabo tareas que estén relacionadas con su cultura y el momento que les toca vivir.

El aprendizaje es social, la interacción con otras personas permite desarrollar un mejor aprendizaje, siempre y cuando se realice de manera cooperativa. Tiene un componente afectivo, donde influyen factores como: el autoconocimiento y la opinión de sí mismo sobre las habilidades propias; la claridad y la solidez de las metas de aprendizaje; las expectativas personales; la disposición mental en general y motivación para aprender. El material debe ser potencialmente significativo, tanto lógica como psicológicamente.

La función del profesor es de guía, orientador y mediador entre el alumno y la cultura. El docente es el responsable de conocer las mejores propuestas didácticas para favorecer la enseñanza y el aprendizaje.

Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. Hace falta asegurar la construcción de aprendizajes significativos, tanto de contenidos conceptuales o de tipo procedimental, como de contenidos relativos a valores, normas y actitudes.

El docente deberá considerar que: "Cuanto más complejas sean las relaciones entre los nuevos conocimientos y la estructura conceptual del alumno, mayor será el nivel de significatividad del aprendizaje y mayor será su funcionalidad al establecerse conexiones con una variedad de nuevas situaciones y contenidos" (Carretero, 2003: 23)

Una vez más se insiste en los procesos cognitivos del aprendizaje y la mejor forma de procesar y organizar la información, aspectos importantes en las teorías de los Estilos de Aprendizaje.

El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno. Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.

Aprendizaje significativo

La definición de aprendizaje, que por su propia naturaleza está ligada al constructivismo es el concepto de aprendizaje significativo, derivado de la propuesta de Asubel (1983:18).:

Se define como aquel que el individuo, partiendo de lo que conoce (preconcepto) y gracias a la mediación (interacción) reorganiza sus conocimientos (esquemas cognitivos) con nuevas dimensiones y estructuras (subordinación, supraordinación, etc.) que es capaz de transferir a otras realidades (funcionalidad cognitiva) describiendo los procesos y principios explicativos que afectan a tales realidades (significatividad lógica) y mejorando su capacidad de organización comprensiva (aprender a aprender) en relación a otras experiencias de aprendizaje (significatividad psicológica), los sucesos evolutivos se convierten en las tareas de aprendizaje significativo más importantes en el desarrollo adulto.

Las Características del Aprendizaje Significativo con base en la información tomada del sitio de Aulaneo (2016) son:

• El involucrar la significatividad de la comprensión, produce una retención más duradera de la información.
• Nuevos conocimientos se articulan con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.  La nueva información al ser relacionada con la anterior se vuelve significativa.
• Es activo y es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Importancia de los conocimientos previos

El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. Para que esto suceda, quien aprende tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee (López y Leal, 2002).

De ahí la famosa frase de Ausebel (1983):

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa en un solo principio, enunciaría éste: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.”

Breve descripción de la experiencia

Este documento es producto de la experiencia de trabajo de dos profesionales de la educación que trabajan en una institución educativa pública de nivel medio superior Prepa en Línea-SEP, y son: la facilitadora o maestra de los contenidos y la tutora quien acompaña a los estudiantes.

En este caso la población con la que se trabajó pertenece a una categoría denominada Campus 4, que son personas que cursan la Preparatoria dentro de un rango de edad de 40 años en adelante. Además, presentan diversas características especiales, y una de ellas es que en su mayoría, han dejado de estudiar por un largo periodo.

Preocupadas por los estudiantes en materias que se consideran con cierto grado de dificultad en su aprendizaje como las matemáticas, además en escenarios educativos virtuales, las docentes lograron trabajar de manera colaborativa, una, en la parte del acompañamiento y difusión de las actividades y la segunda, en la planeación de material para la entrega de las actividades integradoras, acompaña etapa por etapa a los estudiantes.

Los resultados más sobresalientes de esta experiencia son el alto índice de aprobación y permanencia de los estudiantes. Un ejemplo de la clase, se puede apreciar en el video de una sesión sincrónica por Youtube1, el que puede observarse en la siguiente liga:  https://youtu.be/XVlg0LD_7Ac

Hemos encontrado que en los sistemas en línea la utilización de herramientas de tipo tecnológico o TIC, es un gran acierto e integra los materiales didácticos que facilitan el aprendizaje como es este caso. Argumento que se puede corroborar con las muestras de satisfacción expresadas en mensajes de agradecimiento por parte de los estudiantes (ver cuadros de texto, en la figura 1):

    

 

 

Figura 1. Muestra diferentes cuadros de texto enviados por los estudiantes que participaban en el curso.

Conclusiones

La enseñanza de las matemáticas tanto en sistemas presenciales como en línea tiene retos y áreas de oportunidad. Quizá se piense que en los sistemas en línea la instrucción en este tipo de contenidos podría representar un reto mayor. Curiosamente encontrar un método, aunado con el trabajo colaborativo que realizan los docentes tanto el tutor como el facilitador, puede lograr grandes avances en el aprendizaje de este tipo de contenidos.

Es importante considerar que hablar sobre el aprendizaje, en la actualidad, es un campo disciplinario muy basto. En especial si hablamos de este tipo de contenidos que son considerados como “duros”.

En los escenarios actuales, el aprendizaje de las matemáticas debe entenderse, a través, de los canales y dispositivos utilizados, lo cual significa una manera específica de enseñar. En estos ambientes virtuales o en línea el reto es doble, pero siempre se encuentran caminos y metodologías que involucran a docentes comprometidos con su quehacer.

Referencias

Notas

El Aprendizaje Creador con base en la Teoría de la Praxis

Marco Eduardo Murueta

UNAM Iztacala, AMAPSI

Introducción

La concepción tradicional de la educación como transmisión de conocimientos de una generación a otra, o bien, de los científicos a los no científicos, fue expresada por Durkheim (1924) a principios del Siglo XX pero se mantiene posicionada todavía en la mayoría de las instituciones educativas gubernamentales y privadas, incluso entre quienes tienen un enfoque crítico sobre las políticas educativas oficiales. Es lo que Freire (1977) denominó “Concepción bancaria” de la educación, por suponer que los conocimientos se van “depositando” y “acumulando” en las mentes de los educandos, incluyendo conceptos, habilidades, valores, actitudes, o –como ahora se dice- “competencias”. Las propuestas del movimiento de la Escuela Nueva, de educar a través del juego, del conductismo, del cognoscitivismo y del constructivismo, incluyendo las propuestas de la “educación situada”, mantienen la esencia de esa noción educativa. Se establece un perfil de egreso y se parte de un perfil de ingreso para llevar a los educandos a través de una ruta curricular homogénea que les permitirá “adquirir” dichas “competencias”. Paradójicamente, no deja de hablarse de “pensamiento crítico” y de “creatividad” pero sin darle a estos vocablos el contexto conceptual, pedagógico y social necesario; son sólo conceptos que se oyen bien en los planteamientos educativos introductorios o generales.

Desde el punto de vista de la Teoría de la Praxis, la educación no se reduce a una trasmisión de información; tampoco es un modelar a las personas a un cierto estereotipo preestablecido, sino que es un proceso integral que incluye a la escuela, la familia, los amigos, los medios de comunicación y a muchos otros agentes culturales con diversa potencialidad, a través de la cual los seres humanos incorporan las experiencias de generaciones anteriores y las de otros coetáneos, combinándolas con las propias, en un flujo continuo. Como síntesis -de manera voluntaria o no-, se genera una manera única de participar en la vida social y cultural en diversos aspectos. La educación, vista así, significa recoger, combinar, procesar y producir significados. En este enfoque los aprendices son actores creadores -más que creativos-, que aprenden al realizar acciones sobre la comunidad con base en la perspectiva histórica que les va siendo cada vez accesible. No se trata de una educación para la vida futura, pues los estudiantes están vivos y pueden influir y participar intencionada y organizadamente en la vida social en que se desenvuelven.

En el enfoque tradicional, la educación se ha centrado, cada vez más, en la capacitación para el “empleo” (sinónimo de “uso”), dejando en segundo plano la formación filosófica, corporal y artística.  En la propuesta de la Teoría de la Praxis, la educación debe tener como concepto central el Aprendizaje Creador y, por tanto, la formación semiótica, la realización de acciones y productos que intencionalmente modifiquen la cultura social hacia una vida cada vez más plena e integrada con la comunidad, con la naturaleza, con el cosmos, desplegando en ese proceso las infinitas y grandiosas potencialidades humanas, individuales y colectivas. La educación del gusto, de la recepción y la expresión, de la capacidad dialógica, de la afectividad y de la reflexividad, tiene un papel prioritario. 

La creación

Artistóteles (1972) llegó a la conclusión de la cadena causal en que se inscriben todos los fenómenos. Cada uno es efecto y a su vez causa de otro(s). Esta es la clave de la ciencia explicativa, que va más allá de la descripción contemplativa. Para explicar un fenómeno es necesario desglosar cómo se produce, cuáles son sus causas, lo que, a su vez, es la base de la técnica como posibilidad de producir y/o de aprovechar intencionalmente un determinado fenómeno. Pero en la circunstancia epistemológica aristotélica no cabía la noción de infinito, por lo que llegó a la necesidad de una primera causa que no fuera efecto de una previa: el “motor inmóvil”, es decir, el “creador” o Dios, el cual tendría una existencia eterna, generando efectos con base en una voluntad caprichosa, es decir, sin causas que la produjeran. De allí que, muchos siglos después, Santo Tomás se hiciera aristotélico y tradujera a términos cristianos esa filosofía helénica previa. El Big Bang (la gran explosión) de Hawking (1999), recuerda esa idea del origen “espontáneo” del universo, como si solamente pudiera ocurrir una gran explosión y no múltiples explosiones de “agujeros negros” que al expandirse forman galaxias o universos; latiendo entre colapsos y explosiones sucesivas, cada una con duración de millones de millones de años luz. La materia y la energía son equivalentes, no se crean ni se destruyen, son eternas. El “Dios” naturaleza del que todos formamos parte y se realiza de manera causal, en una causalidad dinámica, combinada y cada vez diversa.

Contrariamente a la “creatividad” espontánea que muchos consideran algo inherente a los niños, la primera ley de la Teoría dela Praxis dice que toda creación, todo nuevo significado, surge de la combinación de significados anteriores: nada nace de la nada. Y que por tanto, la creación requiere -como ingredientes- de un cúmulo de experiencias diversas que al combinarse, intencional, intuitiva y/o azarosamente, dan a luz una nueva posibilidad. Los niños pequeños son “creativos” porque el sincretismo, que Piaget (1969) observó en su forma de razonar, hace que combinen elementos o aspectos que los mayores clasifican en campos semánticos o semióticos separados. Pero esos niños “creativos” porque producen dibujos “chistosos” o “curiosos” a los ojos de sus padres y maestros, no son creadores, porque la creación requiere de la trascendencia: que otro(s) retome(n) el producto y lo incorpore(n) a su cultura personal y, por tanto, a la cultura colectiva o comunitaria. La relevancia de una creatura corresponde al grado en que logre expandirse sincrónica y diacrónicamente: más personas o comunidades retomándola durante más tiempo. Las creaciones se hacen clásicas cuando se mantienen para siempre y se hacen presentes en todas partes, como las obras de Sócrates, Aristóteles, Leonardo, Mozart y Shakespeare, entre las más destacadas.

El creador enajenado

El único ser creador es el homo sapiens: la especie humana. El homo sapiens, con su infinita capacidad creadora, creó a los dioses, a su imagen y semejanza. En su sincretismo primitivo concibió al sol, al viento, a la lluvia, al rayo, al mar, así como a algunos animales, como si tuvieran voluntad, imaginación y pensamiento similares a los propios, pero con mucha mayor fuerza; les suplicó y dedicó rituales. 

Aunque los seres humanos se parecen a otras especies en muchas cosas (comen, duermen, se reproducen, caminan, etc.), son los únicos capaces de retomar unos la experiencia de otros y fundirla con la propia (carácter histórico), gracias a la posibilidad cerebral para compartir significados (carácter semiótico). El lenguaje, de manera semiótica y semántica, organiza los significados y permite la memoria a largo plazo. Esto explica por qué no es posible recordar las vivencias previas al lenguaje interiorizado o reflexivo que surge alrededor de los tres años de edad, como muy bien lo observaron tanto Piaget (1982) como Vygotski (1988).

Antes del surgimiento de la escritura hace cinco mil años solamente hay prehistoria, cuyo conocimiento se deduce a través de los utensilios, adornos y armas que subsisten como lenguaje-objeto. La memoria individual o colectiva propicia la combinación de experiencias múltiples, antiguas y recientes, para crear deseos mediatos o propósitos, y signos comunitarios o creaciones destinadas a su incorporación por otro(s). Ningún ejemplar de otra especie “sabe” lo que hará horas, días, semanas o años después. Los demás animales no pueden comunicar sus vivencias a otras y advertirle de riesgos o posibilidades.

Por eso decía Marx (1865/1964) que:

“Una araña ejecuta operaciones que recuerdan las del tejedor, y una abeja avergonzaría, por la construcción de las celdillas de su panal, a más de un maestro albañil. Pero lo que distingue ventajosamente al peor maestro albañil de la mejor abeja es que el primero ha modelado la celdilla en su cabeza antes de construirla en la cera. Al consumarse el proceso de trabajo surge un resultado que antes del comienzo de aquél ya existía en la imaginación del obrero, o sea idealmente. El obrero no sólo efectúa un cambio de forma de lo natural; en lo natural, al mismo tiempo, efectiviza su propio objetivo, objetivo que él sabe que determina, como una ley, el modo y manera de su accionar y al que tiene que subordinar su voluntad. Y esta subordinación no es un acto aislado. Además de esforzar los órganos que trabajan, se requiere del obrero, durante todo el transcurso del trabajo, la voluntad orientada a un fin, la cual se manifiesta como atención. Y tanto más se requiere esa atención cuanto menos atrayente sea para el obrero dicho trabajo, por su propio contenido y la forma y manera de su ejecución; cuanto menos, pues, disfrute el obrero de dicho trabajo como de un juego de sus propias fuerzas físicas y espirituales” (pp. 215-216).

¿Cómo surgen los fines o proyectos en la mente de una persona? ¿Cómo se produce una imaginación novedosa?  Más que por una especie de habilidad especial que De Bono (1970) llamó “Pensamiento lateral”, la imaginación o el ideal a los que se dirigen la acción y la atención prolongada se producen por el grado de combinación y organización de las experiencias sociales al acceso de una persona. Cuando esa combinación se nutre de una pobre diversidad de experiencias, es ambigua o muy dispersa, las posibilidades creadoras se reducen y predomina la copia, la reiteración, la monotonía, la rutina, aunque esto no pueda ser nunca absoluto. La creación surge como síntesis de una gran diversidad de experiencias que logran ser sistematizadas en una nueva figura que se propone a la comunidad, como una modificación pertinente, posible y accesible en el contexto de sus costumbres. 

El rasgo principal de la especie homo sapiens es su posibilidad creadora. Sin embargo, desde que surgieron los esclavos tuvieron que obedecer y hacer la voluntad de otro y hacer a un lado la propia, lo que en el Siglo XIX fue señalado por Hegel (1807/2000) como enajenación. Y después Marx (1844/1974) lo refirió como trabajo enajenado en los trabajadores asalariados: como esclavos alquilados por tiempo fijo o por obra. Los esclavos, siervos feudales y trabajadores asalariados han tenido que realizar trabajos duros y/o repetitivos que no son de su interés personal, pero que han sido necesarios para producir objetos, utensilios, instrumentos, máquinas, edificios, servicios, rituales y mercancías diversas, a través de una organización de intercambio comercial cada vez más compleja. Los seres humanos pierden el sentido de su trabajo y no saben bien a bien para que tienen que apretar la tuerca que les toca, como lo ilustró Chaplin en Tiempos Modernos (1936).

Aprendizaje máquina

Un celular aprende el número de la llamada entrante y las preferencias o prioridades de su usuario. Google, Facebook y Youtube aprenden cuáles son los temas de interés sobre los que deben enviar propuestas a los usuarios. Whatsapp sugiere a su usuario las palabras que siguen dentro de un estilo de frase que está escribiendo, con base en la manera en que la persona ha escrito en ocasiones anteriores. Desde el Siglo XIX muchos obreros se dieron cuenta de que las máquinas podían hacer cosas que parecían ser de su incumbencia y rivalizaban con ellas. En los inicios del uso de computadoras personales, hicimos programas que podían enseñar a niños de primaria a utilizar fórmulas y conceptos aritméticos, geométricos, físicos, biológicos, históricos, etc., lo que generó entre sus docentes la sensación de que esos programas podrían quitarles su “empleo” y así lo expresaban.

La evolución de la tecnología cibernético-electrónica en el Siglo XXI ha hecho cada vez más evidente que los robots se encargarán progresivamente de muchas tareas que antes hacían los humanos, generando un gran ahorro económico para las empresas a costa del despido o falta de convocatoria para cantidades crecientes de trabajadores. ¿Cuántas secretarias han dejado de ser necesarias con el uso de paquetes computacionales?¿Cuántos trabajadores de bancos fueron desplazados por los cajeros automáticos?¿Cómo disminuirán los trabajadores en los centros comerciales gracias a la venta y cobro automatizados?¿Cómo los robots industriales parecen sustituir progresivamente a millones de trabajadores?Pronto los autos, las tiendas de autoservicio y casi todo será automático. ¿Qué van a hacer entonces los seres humanos? ¿Van a ser sometidos por las máquinas como se teme en las películas de Terminator? ¿O pueden recuperar su esencia creadora rebasando con ella las capacidades tecnológicas? Todo indica que la inteligencia artificial está muy lejos o imposibilitada de capacidad creadora. 

En esencia, no es que las máquinas estén desplazando a los seres humanos, sino que la propiedad privada de los medios productivos generó que durante más de 5000 años tuvieran ellos que hacer trabajo máquina, es decir, trabajo repetitivo, olvidando o poniendo en segundo plano la virtud principal, propia y exclusiva de la especie humana: su capacidad creadora.

Lo que se aprende y la forma en que se enseña dependen de la concepción del ser humano surgida de sus propias capacidades y limitaciones organizativas. Durante muchos años, los seres humanos han hecho lo que podían hacer algunos animales, primero, y, después, las máquinas; es decir, los humanos se han acostumbrado a ser repetidores de acciones, como darle vueltas a una manivela oun chofer de autobús recorriendoel mismo circuito todos los días. Muchas de las acciones humanas son y han sido repetitivas, pero justamente la evolución de la tecnología ha ido encargándose de todo lo repetitivo, cada vez con mucha mayor agilidad y eficiencia que cuando lo hacían los humanos.

Sin embargo, hay que observar quesi una persona –e incluso una máquina– repite una acción, en realidad nunca es una repetición exacta, siempre hay una modificación, siempre hay un ingrediente nuevo. Ya Leibniz (1686/1992) postuló que la igualdad estricta de dos cosas es imposible (ejemplo de los indiscernibles). Cada vuelta de una manivela es necesariamente diferente a la anterior; después de cierto tiempo de acciones aparentemente repetitivas se hará evidente su desgaste, dejarán de ser funcionales o resultarán obsoletas ante nuevas necesidades y posibilidades.

El gusto por la repetición proviene de la posibilidad técnica, de lograr otra vez una satisfacción mediante un procedimiento conocido. Es la conexión de la acción humana con el entorno y consigo mismo, el poder hacer para lograr un resultado previsible. El poder hacer técnico se transformó en poder someter a otros al surgir la esclavitud y después su evolución hacia trabajo asalariado.

En ese contexto técnico, lo imprevisto, lo diferente, lo nuevo, antes de adoptarse, pareciera que estorba,  cuando yase ha valorado mucho la tradición, la repetición, la exactitud de lo que siempre ha sido, de allí la conocida resistencia al cambio. Recíprocamente, la rutina y la repetición prolongadas cansan, aburren y generan la necesidad de algo distinto que nace y se consolida poco a poco cuando su posibilidad es alumbrada.

Aprendizaje animal

El concepto de aprendizaje más conocido fue propuesto por los conductistas con base en el condicionamiento clásico, condicionamiento respondiente o condicionamiento pavloviano (Pavlov, 1980), cuyo descubrimiento y demostración a principios del Siglo XX mereció el Premio Nobel de Medicina, y el condicionamiento operante o instrumental basado en la Ley del efecto de Thorndike (1911) y su sistematización por parte de Skinner (1938/1975). La asociación repetida de estímulos incondicionados que generaban reflejos con estímulos nuevos neutros producía que estos últimos adquirieran la capacidad de provocar las mismas respuestas que los primeros. Luego los estímulos condicionados podían servir como base para condicionamientos de segundo orden, lo que anunciaba la posibilidad de articular y combinar intencionalmente condicionamientos múltiples de diferentes niveles, cosa que los conductistas no alcanzaron a ver. Un mismo estímulo puede estar asociado a diferentes reacciones, que pueden ser complementarias o contrapuestas. Desde el enfoque de la Teoría de la Praxis puede observarse que el condicionamiento pavloviano concebido como multicondicionamiento puede emparentarse con los procesos simbólicos humanos y el concepto de condensación postulado por Freud (1900/2013) en La interpretación de los sueños, que luego dio pauta a la técnica de la Asociación libre.

Sin embargo, los autores conductistas desarrollaron una concepción esencialmente lineal del condicionamiento, considerando cadenas de estímulos y conductas condicionados, para explicar todo comportamiento. Los estímulos y las respuestas conductuales eran unidades discretas, no continuas ni complejas. Kantor (1980) trató de subsanar eso a través de su ecuación interconductal que integraba funciones de estímulo y de respuesta dentro de una historia interconductual y con la influencia de procesos biológicos circunstanciales.

La hegemonía pavloviano-skinneriana entre los conductistas los llevó a concebir el aprendizaje como “modificación de conducta”. Con ese enfoque se postuló la educación planeada por objetivos conductuales, que J. S. Bloom (1956) clasificó en 3 dominios: cognoscitivo, psicomotriz y afectivo, si bien el primero fue el que tuvo mayor influencia en los ámbitos educativos considerando sus seis niveles: 1) conocimiento de datos específicos; 2) Comprensión; 3) Aplicación; 4) Análisis; 5) Síntesis; 6) Evaluación. Cada nivel concebido a través de conductas manifiestas.

Como ahora –a principios del Siglo XXI– lo son las “competencias”, en los años 60 y 70 del Siglo XX, estaba de moda basar la educación en objetivos conductuales que permitían una evaluación también “objetiva” del aprendizaje.

Los conductistas skinnerianos hicieron muchas investigaciones con ratas, pichones y chimpancés, con la idea de que los humanos aprendían de la misma manera por asociación repetida de estímulos y respuestas relacionadas en su base con la satisfacción de necesidades biológicas, si bien lograban cadenas más largas de condicionamiento. Fue muy difundidala contribución de Bandura (1963/1974) del aprendizaje vicario que un chimpacé y, por supuesto, los humanos podían desarrollar al observar la manera en que otro(s) obtenían “reforzamientos”(o recibían castigos) a través de una determinada conducta.

Al basar la educación en el aprendizaje que podían realizar otras especies de animales, los conductistas concibieron a la educación como una forma de entrenamiento para lograr determinadas conductas preestablecidas. Así tomaron fuerza los conceptos de currículo, de perfil  de egreso y perfil de ingreso, vinculados a través de una red de objetivos por asignatura y por unidad educativa. La originalidad, la combinatoria, la exploración de posibilidades, los matices, la integración, el diálogo, la semiótica, la estética y, por tanto, la creación no tenían relevancia dentro de los currículos escolares conductistas.

La teoría del aprendizaje conductista incluso hacía caso omiso de los procesos madurativos biológicos, suponiendo que, con el entrenamiento adecuado, un bebé (como una rata o un chimpancé) podría aprender a leer y a realizar operaciones aritméticas desde los primeros meses de nacido. Todo era cuestión de entrenamiento, por lo que el concepto de “estimulación temprana” reivindicaba la idea watsoniana de que podrían formarse genios o niños precoces a través de entrenamientos oportunos.

Los conductistas no tuvieron en cuenta los experimentos de Kohler(citado en Vygotski, 1988) y de Piaget (1982) que demostraban capacidades cognitivas humanas esencialmente diferentes a las que podían ejercer otras especies animales. Kohler demostró que un chimpancé podía usar como medio un bastón para acercar una penca de plátanos si ambos elementos estaban dentro del mismo campo visual, pero no podían hacerlo si tenía que ver primero uno y después el otro. No podían hacer el vínculo a través de lo que Piaget llamó “operaciones” mentales. Esa capacidad de síntesis presente en los humanos, de combinar lo diverso, es la base de su carácter creador exclusivo; por lo cual, concebir la educación como “entrenamiento” o “capacitación” resulta muy limitada y limitativa, aun cuando se pretenda el entrenamiento en “competencias” que unifiquen la capacitación cognitiva,  práctica y actitudinal.

Aprendizaje significativo, emociones y motivación

Como evolución de la psicología cognoscitivista, a través de Bruner (1980) y de Ausubel (1976), principalmente, se postuló la teoría del aprendizaje como manejo de conceptos, de significación y de reglas. En ese contexto, se ha subrayado durante muchos años el aprendizaje significativo, al cual se relaciona con el constructivismo, una versión del cognoscitivismo.

Suele haber confusión entre constructivismo y construccionismo, porque Piaget(1937/1968) habló de la construcción de lo real pero no en el sentido de construir la realidad de la nada, sino que se refería al proceso constructivo de la realidad tal cual es, de manera objetiva, no de una nueva realidad o de una versión propia como propone el construccionismo (Berger y Luckman, 1989). Los niños menores de 4 años pueden pensar que los autos que ven a lo lejos son pequeñitos y a través de otras experiencias van construyendo su noción de tamaño para saber que el tamaño real del coche no corresponde con el tamaño de su imagen lejana. Así van construyendo sus conceptos de la realidad objetiva.

El construccionismo (Berger y Luckman, 1989), es otra tendencia epistemológica que plantea que cada persona, cada grupo social o cada comunidad, construye su propia realidad, lo que explica la diversidad de realidades. Esta concepción es una forma de relativismo que no tiene relación con el constructivismo piagetiano.

El aprendizaje significativo va más allá de emitir una conducta entrenada y requiere entender el sentido de un concepto y su relación con otros dentro de un sistema conceptual. Para los enfoques cognoscitivistas, la ciencia es una representación de lo real en el sentido kantiano, donde un sujeto conoce con determinadas categorías a un objeto y por tanto puede interactuar con él al poder interpretar sus regularidades. Según Piaget (Piaget, 1947/1966; Piaget, 1969), el sistema del pensamiento científico corresponde a una organización lógica que llamó operaciones formales, que suelen alcanzar los adolescentes entre los 12 y los 16 años, que les permite hacer deducciones válidas, postular hipótesis y despejar incógnitas mediante la sistematización en la combinación de los factores que pueden estar involucrados en un determinado fenómeno. Por ello, Piaget –como Sócrates– consideró que el cuestionamiento sistemático de las afirmaciones conceptuales de los educandos era la mejor manera de lograr el aprendizaje, al que Ausubel posteriormente llamó “significativo”.

Piaget y Ausubel se centraron en la significatividad semántica, conceptual, en el sentido tradicional, sin considerar la significatividad emocional o afectiva de lo que se aprende; lo cual fue atisbado, pero no suficientemente desarrollado, por parte de Vygotski (1988), Wallon (1980) y Bruner (1980). En efecto, el constructivismo no tuvo dificultad para mantener los esquemas temáticos curriculares, pretendiendo ahora que los alumnos no solamente emitieran conductas sino que pudieran captar, expresar y aplicar el sentido sistémico de los conceptos. Para ello, además de la mayéutica y del método clínico piagetiano, retomando algunas ideas de Vygotski (1979), también se pensó en comunidades de aprendizaje, aprendizaje colaborativo y aprendizaje situado, como medios para contribuir al aprendizaje significativo.

Lo que hace falta a estos enfoques del aprendizaje es valorar el grado de interés o significatividad emocional que se involucran en el aprender, como lo hizo Paulo Freire (Torres, 1980) con su propuesta pedagógica de la “palabra generadora” y con el diálogo sobre la situación que viven quienes participan en un proceso educativo. Uno de los retos de los programas educativos y de los docentes es precisamente lograr despertar el interés, la motivación, de los educandos; algunos logran darle sentido personal y contextual a los temas y conceptos establecidos en los programas homogeneizantes y desarrollan experiencia educativas interesantes. Pero muchos otros docentes se ven atrapados en el sinsentido que por lo general establecen los programas, que es más frecuente en los cursos de matemáticas, física, química, lógica, historia, idiomas y literatura. De allí que lo que se pretende enseñar a los niños entre los 10 y los 17 años casi no tiene sentido para ellos, por lo que suelen olvidarlo poco después del examen respectivo, generando huecos cognoscitivos que le dificultarán progresivamente entender el sentido de los temas de cursos posteriores, causa principal de la deserción escolar.

Dialéctica y aprendizaje creador

La Teoría de la Praxis y algunos otros autores están pensando que más allá de las operaciones formales y de lo que ha sido el pensamiento científico hay una etapa de operaciones, que en términos de Piaget se llamaría de operaciones dialécticas. Esta propuesta rebasa también la idea vygotskiana de la zona de desarrollo próximo, que propone propiciar la ejecución de acciones que un niño todavía no puede realizar por sí mismo, pero sí con la ayuda de otro(s), manteniendo la idea constructivista de adaptarse o acoplarse progresivamente a lo real.

El pensamiento formal asume algo como verdadero o falso dentro de un contexto dado o dentro de una cultura, como lo asume el enfoque histórico-cultural de Vygotski, Luria y Leontiev. A diferencia de ello, el pensamiento dialéctico integra la experiencia histórica de la humanidad, es decir, de todos los contextos posibles, como forma de captar lo esencial en el movimiento de un determinado objeto de aprendizaje. Lo que puede ser verdadero en un contexto o momento no lo es en otro, y podría serlo parcialmente en otro más. Uno de los contextos corresponde a la historia de vida de quien aprende, ya sea una persona o un colectivo, que en un proceso de aprendizaje se vincula mediante acciones pertinentes con el contexto de otros, de una comunidad, e, idealmente, de todos los otros, es decir, de toda la historia humana, de todas las culturas.

Para el enfoque dialéctico, la experiencia de toda la humanidad va confluyendo en cada persona, de una manera especialque hace único a cada ser humano y a cada colectivo, en un proceso creciente de confluencia  de diversas corrientes culturales que se traduce en una determinada vocación. La escuela homogeneizante es una institución despersonalizadora, enajenante, destructora de vocaciones y talentos que obstruye el despliegue de las potencialidades de quienes incursionan en las aulas.  

Por ello, la Teoría de la praxis, continuadora de la tradición dialéctica, propone transformar los procesos educativos para promover el aprendizaje creador, individual y colectivo, considerando a la organización colectiva como potenciadora de las vocaciones y posibilidades individuales (Gramsci, 1987). No todos deben aprender lo mismo y hacer lo mismo en un proceso educativo; por el contrario, las vocaciones y talentos del docente pueden amalgamarse con las de cada uno de sus alumnos en un proyecto grupal interesante para todos, por tener propósitos relevantes de impacto social. Cada participante realiza diferentes actividades en la realización del proyecto, así aprende en forma individual y colectiva simultáneamente; aprende a conjugar sus acciones con las de otros con un propósito compartido; aprende a desarrollar de mejor manera las funciones que le tocaron y aprende también de la experiencia y aportaciones de cada uno de los otros participantes; aprende del efecto de cada una de sus acciones y de las acciones del equipo formado; aprende sobre la pertinencia y efectos del proyecto dentro de la comunidad a la que fue dirigido. 

Con este enfoque, pierde sentido hablar de currículo, como recorrido de experiencias educativas por el que han de pasar todos los estudiantes, casi igual en una generación que en las siguientes, lo que no significa que la planeación y los programas educativos dejarían de existir. Pero, en lugar de establecer objetivos, temáticas, actividades y formas de evaluación individualistas, iguales para todos, deben proponer un abanico o campo de posibilidades educativas cada vez más fascinante y consolidado de posibles proyectos de incidencia social, dentro de un ámbito temático de interés, considerando las aportaciones de otros y de generaciones anteriores, para propiciar que los docentes y los educandos en un grupo elijan cuál será el camino y el proyecto que llevarán a cabo como síntesis de toda la experiencia a su alcance.  

Lo que ahora son los exámenes para evaluar el aprendizaje, diseñados ahora con esta nueva lógica de acción pertinente, podrían ser útiles como medios didácticos al revisar un determinado tema necesario en el desarrollo de un proyecto, pero la evaluación estaría sustentada esencialmente en la retroalimentación interna y externa del trabajo realizado, exponiendo sus resultados ante otros, de tal manera que sería parte del proceso formativo y creador individual-colectivo.

Dado que las vocaciones, preocupaciones e intereses de educador y educandos se conjugarán en los proyectos de acción social, desde el inicio y con cada avance realizado es previsible el apasionamiento de los participantes. Los proyectos podrán estar dirigidos para impactar al propio grupo, a la institución escolar, a la comunidad circundante, a un determinado poblado, a una región mayor, a un país o a toda la humanidad, según lo conciban los participantes.

Los docentes deben dejar de ser “transmisores de conocimientos” o “entrenadores” o “facilitadores del aprendizaje” de determinadas capacidades o competencias estereotipadas para concebirse ahora como convocantes y líderes de proyectos sociales interesantes para ellos, a los que invitarán flexiblemente a sus alumnos. Un docente apático, conformista o pesimista pierde su papel de docente, lo cual debe tomarse en cuenta en su propio proceso formativo y en su atención psicoterapéutica cuando esa situación sea detectada.

Cooperanzas y aprendizaje creador

Cooperanzas es un concepto nuevo que forma parte de la Teoría de la Praxis y se concibe como antónimo de las “competencias” que a finales del Siglo XX y principios del Siglo XXI han nucleado las planeaciones educativas en todo el mundo. La palabra “competencia” puede derivarse de dos verbos competir y competer; competir es una rivalidad para ver quién gana, y competer es aquello que ésta dentro del ámbito de responsabilidad y posibilidades de una persona, aquello para lo que está preparada; por ejemplo, un médico competente, es alguien que sabe su disciplina, que la maneja.

Las competencias son capacidades generales que son relevantes en el ámbito laboral, característicamente dentro de las empresas capitalistas. En estas empresas se forman equipos de trabajo en los que cada participante es responsable de determinadas funciones que requieren de ciertas competencias.

Es interesante hacer notar que el término de “competencias” no fue propuesto por alguno de los pensadores educativos prestigiados. No encontramos ese concepto en las aportaciones de Comenio, Pestalozzi, Dewey, Claparede, Montessori, Piaget, Vygotski, Wallon, Neil, Freire o algún otro pedagogo que lo haya postulado. Es un concepto que proviene de la selección de personal en las empresas y que de una manera sutil se colocó como elemento central de los programas educativos.  

Aunque en la idea general de las competencias se dice que es un concepto que incluye actitudes, capacidades y conocimientos en una forma integral, éstas están pensadas laboralmente. La idea es preparar a los educandos para tener oportunidades de ser contratados y ser empleados (usados) en las empresas, considerando que entre más y mejores competencias tengan, recibirán una mayor remuneración económica.

Las competencias son capacidades abstractas y así, por ejemplo, tenemos el caso de los docentes que enseñan a los niños a escribir sin ellos haber nunca escrito nada interesante;se tiene la competencia de escribir, pero nunca han escrito algo que valga la pena, escriben mensajes en el WhatsApp, muchas veces mal redactados, pero ¿han escrito algo que sea relevante? Respecto a la lectura ocurre algo similar:quienes enseñan a leer generalmente no han ejercitado la lectura de obras interesantes.

Si las competencias son la forma general, en la relación forma-contenido, las cooperanzasson el contenido, la esencia. Frente a la competencia de “escribir”, la cooperanza consiste en escribir algo interesante para alguien específico. La enseñanza actual promueve la forma sin el contenido. Pero quien por exigencias de un plan de estudios o de un docente aprende una competencia, la forma, es probable que no se ocupe del contenido, como hay tantos que supuestamente saben escribir pero que en general no escriben casi nada. En cambio, si alguien se ve motivado a escribirle a alguien algo que tenga sentido, centrándose en el contenido o esencia del escribir, desarrollará también la capacidad general de hacerlo, es decir, la “competencia” de escribir, en este caso, mejor que quienes lo aprendieron de manera abstracta o formal.

La educación por cooperanzas propone que las acciones delos estudiantes tengan destinatarios reales, lo cual tiene muchas virtudes:tiene sentido, es original, valora laestética y tiene una retroalimentación inmediata por parte del o los destinatario(s). Las cooperanzaspromueven la cooperación, el afecto, el trabajo en equipo, la creación.

En la educación por competencias el pasado ya no importa, la historia es relegada a un segundo plano, perdiendo así también el sentido del futuro social. Cada quien se centra solamente en lo que le compete. En cambio, para realizar una cooperanza es necesario hacer acopio de experiencias anteriores para hacer algo interesante y asíforjar el futuro.

El aprendizaje creador es retomar la característica de los seres humanos de que -aunque no se lo propongan- siempre están combinando experiencias para producir una nueva. A pesar de que traten de mantener la tradición y aun en las actividades que pudieran tender a ser más repetitivas, la característica inherente del ser humano de ser creador y de recombinar experiencias hace que haya variaciones. En vez de restringir o minimizar las variaciones, debieran impulsarse y convocar a la originalidad que ha de provocar el apasionamiento, porque –como dice Marx(1844/1974) – cuando el ser humano crea, es cuando es verdaderamente libre y  hace las cosas con belleza.

Bibliografía