Editorial. La experiencia de aprender

Ma. Magdalena Villalobos Hernández
Consejo Nacional de Transformación Educativa

Análisis descriptivo del bienestar psicológico en estudiantes universitarios mexicanos

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Georgina Eugenia Bázan Riverón, Santa Parrello

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El Aprendizaje Creador con base en la Teoría de la Praxis

Marco Eduardo Murueta
UNAM Iztacala, AMAPSI

El aprendizaje significativo de contenidos matemáticos para nivel medio superior en escenarios educativos virtuales

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María Elena Sandoval Hernández

Instituto Politécnico Nacional Ciudad de México

Prácticas y criterios de mediación pedagógica en contextos vulnerados: contribuciones desde una perspectiva crítica

Eduardo Sandoval-Obando

Perspectiva tecnológica-social para el rediseño de ecosistemas educativos mundializados

Víctor Germán Sánchez Arias
CUAED-UNAM

Las vivencias como parte integral de un modelo educativo

Hilda Guadalupe Bustamante Rojas
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. División SUAyED.
Colegio de Pedagogía

Las vivencias como parte integral de un modelo educativo

Bustamante Rojas, Hilda Guadalupe

Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. División SUAyED. Colegio de Pedagogía

RESUMEN

El presente trabajo es una reflexión desde la teoría histórico-cultural iniciada por Vigotsky, continuada por sus colaboradores en Rusia y retomada por investigadores cubanos, argentinos, españoles, y norteamericanos, entre otros.

Se hace énfasis en las vivencias” como unidades de análisis por ser las que generan una integración entre el contexto social y en cómo se perciben los procesos cognitivos y emocionales para generar las condiciones de un aprendizaje dentro del diseño instruccional de los cursos en línea y en las estrategias didácticas y comunicacionales.

Otra unidad de análisis es la mediación” que, como señala Vigotsky, es efectuada a través de herramientas materiales y simbólicas. Lo que explica el papel de las tecnologías de comunicación, información y aprendizaje en la construcción del mismo.

Vinculados a esas unidades de análisis están los conceptos de transdisciplinariedad y complejidad, a fin de apreciar la teoría histórico-cultural de manera integral, holística y dinámica, reubicando la teoría vigtotskiana a nuestros días.

PALABRAS CLAVE: vivencias, mediación, complejidad.

ABSTRACT

The present work is a reflection from the historical-cultural theory initiated by Vigotsky, continued by his collaborators in Russia and subsequently retaken by cubans, argentines, spaniards, americans and others.

Emphasisis placed on units of “experience” analysis, because this unitis, from my point of view, the one that allows to generate and integration between the social context and the way it is perceived, cognitive processes and emotional processes and generate the learning conditions, as one of the elements to be integrated in the instructional design of online courses, and in didactic and communicational strategies.

Another unit of analysis is the "mediation", Vigotsky said it can be carried out through material and symbolic tools; from our point of view, it explain the role of information and learning communication technologies, in the construction of learning.

Linked to these units of analysis, the concepts of transdisciplinarity and complexity are included in order to appreciate the historical - cultural theory from an integral, holistic, dynamic point of view; relocating the Vigtotskian theory.

KEY WORDS: Experiences, mediation, complexity.

Introducción

Hoy en día, la tecnología forma parte de nuestro hábitat. Dispositivos móviles, inteligencia artificial, robótica, internet de las cosas1, vehículos autónomos, impresión en 3D, computación e infinidad de cosas producen sorpresa e incertidumbre ante los cambios que transforman la forma de vivir, trabajar, incluso comer. Esto advierte nuevos desafíos en donde se involucra a la educación, lo que obliga a preguntamos: ¿Qué tipo de educación se requiere? ¿Cómo generar en los alumnos habilidades para enfrentar este mundo? ¿Cómo están aprendiendo ellos? ¿Qué impacto emocional tienen las tecnologías en el ser humano? ¿Cómo promover las habilidades emocionales que se necesitan? ¿Cómo fomentar la colaboración, la adaptación, la flexibilidad, y la resistencia a la frustración, entre otras? Centraré la reflexión en la forma en cómo los estudiantes reciben la mediación de los contenidos a través de la plataforma2, desde el punto de vista emocional. Concretamente, en lo que Vigotsky planteó como vivencias.

Los inicios

La inquietud por el estudio de las vivencias” surge luego de una conversación con alumnas, recién egresadas, del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de la UNAM. El comentario de una de ellas me preocupó y motivó mi reflexión. Terminaba su carrera y expresaba su entusiasmo, se decía bien preparada para trabajar, porque ya sabía comunicarse a través de la tecnología, opinión que fue compartida por sus compañeras, y también nace de la experiencia de ser jurado en tesis de licenciatura en pedagogía, cuya orientación es tecnológica y no pedagógica. En ambas situaciones se olvida la diferencia entre los objetivos de la tecnología y los del aprendizaje, en las materias que integran el plan de estudio.

La pregunta clave es ¿hasta qué punto el interés por la tecnología distorsiona los objetivos de la formación en la licenciatura? ¿Cómo los alumnos construyen el conocimiento mediado por la tecnología?

El modelo educativo del SUAyED, que fue elaborado y suscrito por la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia en 2014, se basó, en gran medida, en un enfoque sistémico, en considerar la educación como un sistema abierto, en interacción constante con diferentes secciones. Consta de principios”, dimensiones”, componentes” y condiciones” de aplicación.

Entre los principios” que norman y orientan las relaciones entre las dimensiones de la propuesta curricular y sus componentes están: flexibilidad, adaptabilidad, innovación, interacción, interactividad, docencia distribuida, corresponsabilidad, evaluación continua, humanismo y sostenibilidad.

Las dimensiones” que forman parte del modelo son:

  • Filosófica
  • Epistemológica
  • Curricular
  • Psicopedagógica
  • Comunicativa
  • Tecnológica
  • Administrativa
  • Gestión

Es importante retomar esos lineamientos, revisarlos, conocer las bases y la estructura que hoy prevalece y proponer un modelo pedagógico alternativo de la carrera de Pedagogía, con características y particularidades del SUAyED, de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. De ahí la necesidad de afinar el cómo, con qué, con quiénes, considerar los recursos internos y la manera en cómo los jóvenes usan los medios y, sobre todo, la manera en que el alumnado construye el conocimiento con base en el diseño en línea de las materias. 

Por lo anterior es fundamental considerar algunos aspectos importantes para generar un modelo pedagógico.

La  teoría histórico cultural

Un modelo pedagógico tiene su soporte en una teoría. Interesada en encontrar una propuesta integradora, en donde los elementos del modelo articularan cada una de sus dimensiones (psicopedagógica, tecnológica, de diseño y programación) con los contenidos de la materia, la tecnología empleada, las habilidades cognoscitivas y, principalmente, los contextos cotidianos como la experiencia y la afectividad de los alumnos, fue como hallé en la teoría histórico-cultural iniciada por Lev Vigotsky (1925-2007), esta forma de integración, a través de la unidad de análisis vivencia” que considera el conocimiento como una experiencia con sentido, conjuga el proceso perceptual de los contenidos de las materias, las habilidades cognitivas de los alumnos y de la experiencia reflexionada que cada uno de los participantes del curso tiene, y que necesariamente retoma el contexto de una problemática.

Desde la teoría histórico-cultural es importante destacar que el aprendizaje no sólo son contenidos como adquisición de datos, sino que tiene que ver con el hecho de que los alumnos sientan emoción por lo que aprenden, que vivan el placer de descubrir y la satisfacción de resolver situaciones, problemas o dificultades en sus medios. Esto último es lo vivencial.

Así, vemos que ni una sola de las teorías principales sobre los sentimientos estéticos está en condiciones de explicar la relación que existe entre los sentimientos y la representación en nuestra percepción de los objetos; para lo cual es necesario apoyar nuestro análisis en sistemas psicológicos que están en la base de la explicación de ese problema, en la relación entre fantasía y sentimiento.

Como lo menciona Eurasquin et al. (2016).  las primeras noticias que se tienen de esta unidad de análisis, fue una serie de conferencias dictadas en el Instituto de Pedagogía de Leningrado, en el curso académico 1933/34 donde Vigotsky afirmaba que, si bien la conciencia debe ser el objeto de estudio de la psicología, la vivencia humana” es su unidad de análisis.

De acuerdo con Vigotsky (1996). La vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno tal como figura en el desarrollo (…) la verdadera unidad dinámica de la conciencia, unidad plena que constituye la base de la conciencia es la vivencia.” (p. 383) Así para este autor, el intelecto y el afecto constituyen funciones de la conciencia humana, que se interelacionan con otros procesos vinculados al desarrollo de los individuos, y en general del ser humano. Es decir, no hay desarrollo intelectual, si lo que conoce o aprende el ser humano no le provoca emoción, no lo motiva, no le interesa. Pensaba la conciencia como una integración de procesos emocionales, afectivos e intelectuales.(Eurasquin, et al. 2016).

Cuando el ser humano resuelve problemas hay emoción tanto en el momento de enfrentarse a la dificultad (interés, desesperación, terquedad, etcétera) así como satisfacción y orgullo cuando hay logros.

Con base en Vigotsky (1925/2007), hay dos maneras en que se transmite la herencia humana: la primera es interna y corresponde a nuestra herencia genética, la otra es la interacción que se tiene desde el exterior con la influencia de quienes nos rodean, la sociedad y la cultura. Para él, la mente no crece, ni naturalmente, ni sin ayuda. No está determinada ni por la historia, ni por las limitaciones lógicas de sus operaciones presentes. La inteligencia, según el autor, es la agudeza para usar los conocimientos y procedimientos transmitidos culturalmente, para ello emplea dos tipos de herramientas: materiales y simbólicas que propician el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. La unidad de análisis vivencias” aparece dispersa en sus obras; la planteó en el camino de la construcción del significado de la unidad de la conciencia. La vivencia (o pereshivanie, en ruso) se hace manifiesta en dos de sus obras Psicología del Arte” y en Pensamiento y Lenguaje”.

Al darle Vigotsky (1996) el mismo estatus a la emoción y a la cognición en la construcción de la personalidad, le facilita a las emociones una independencia que le permite entender ésta como un proceso de desarrollo que no se disuelve en la acción del sujeto, ni en los escenarios sociales, sino que el sujeto aborda nuevamente las diferentes realidades que le rodean, las procesa para sí y las devuelve como un producto de un sistema integrador de vida psíquica individual, que participa en el sentido que las experiencias tienen para el sujeto; por lo tanto, lo inconsciente y lo  consciente no son separables. Los procesos que inician como inconscientes con frecuencia tienen su continuación en lo consciente y al contrario, muchos procesos conscientes son expulsados por nosotros a la esfera subconsciente. Hay una permanente relación dinámica viva, que no cesa ni un minuto entre las esferas consciente e inconsciente.

La vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno, tal como figura en el desarrollo. Por lo tanto, en el desarrollo, la unidad de los elementos personales y ambientales se realiza en una serie de diversas vivencias del niño. La vivencia debe ser entendida como la relación interior del niño como ser humano, con uno u otro momento de la realidad. (Vigotsky,  1996, p. 266).

El objetivo del artículo es recapacitar sobre una estrategia mediada por la tecnología, en donde los contenidos, las habilidades cognitivas, los soportes digitales y las vivencias formen parte de un proceso integral, que no da mayor peso a alguno de los procesos, sino que todos con la misma jerarquía dan por resultado la construcción de habilidades para resolver problemas de la realidad.

Estudiar al autor de “Pensamiento y lenguaje” no es una tarea sencilla, en sus obras se refiere a muchos elementos que integran, pero que no son aislados, siempre hay una interacción y un conjunto dinámico y cambiante, lo que me llevó a considerar las teorías de la transdisciplinariedad y la complejidad.

Transdisciplinariedad  y complejidad

La  transdisciplinariedad y la complejidad fundamentan la propuesta de un modelo pedagógico considerando las diversas perspectivas que intervienen en la educación a distancia, como la epistemológica, la psicopedagógica, la vivencial, la social, el diseño comunicacional, y la programación. Todas, en conjunto, implican una inter-acción que aporta a unos y a otros una retroalimentación y enriquecimiento (transdisciplinariedad) que se unen en la solución de un problema, en este caso el modelo pedagógico.  

Con la transdisciplina se aspira a un conocimiento relacional, que nunca acabará, pero que aspira al diálogo y la revisión permanente. No elimina a las disciplinas, lo que excluye es esa verdad de que el conocimiento disciplinario es totalizador, lo que cambia es el enfoque disciplinario por uno que lo atraviesa, es transdisciplinario.

Transdisciplina y complejidad están estrechamente unidas como formas de pensamiento relacional y como interpretaciones del conocimiento desde la perspectiva de la vida humana y el compromiso social.

El pensamiento complejo puede romper con los antiguos esquemas mentales que guiaron nuestra visión limitada y egocéntrica del mundo. Por el contrario, permitiría desarrollar nuevas políticas globales basadas en el pleno respeto por la diversidad, para avanzar hacia una coexistencia futura nueva y humana.

Contexto social: las habilidades digitales

Relataré una experiencia personal para ilustrar el tema, para mí fue una lección, entendí que, hoy en día, las habilidades desarrolladas por los jóvenes se dan a partir de una percepción global.

En esa ocasión, observaba como jugaban unos chicos en una máquina de juegos, llamó mi atención la forma en la que competían entre sí, esto de acuerdo al número de enemigos vencidos en el juego digital.

Esperé a que se retiraran, me aseguré que nadie me viera y comencé a jugar en la máquina, al poco tiempo, inquieta y enojada -pues no vencía a los enemigos” como ellos lo habían hecho-. Me concentré en el juego y en mí enojo, no me di cuenta que había alguien detrás de mí y me observaba, hasta que escuché su voz: “¡Ve la pantalla, no el blanco!”, dijo. Al voltear un muchacho se adelantó, me desplazó “para enseñarme”. Apresurado continuó con el partido, me mostró cómo se jugaba “¡Ve la pantalla, no el blanco!”, insistió.

Fue evidente que las habilidades desarrolladas son globales, es la forma en que le dan significado al entorno de la pantalla y no se clavan” en las partes. Lo mismo pude decirse de la forma en cómo manipulan el teclado del celular con los pulgares.

La Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC) de la UNAM realiza cada año, desde los inicios de Hábitat Puma, un estudio con el alumnado de Preparatoria, CCH y de algunas licenciaturas, para identificar las habilidades tecnológicas aplicadas en educación. Algunas conclusiones del estudio (TICómetro, 2018) se presentan a continuación:

Corroboramos, como en las evaluaciones anteriores, que un alto porcentaje de los estudiantes tiene un dominio de tipo instrumental con un nivel básico de uso de TIC.

Necesitan aprender a utilizar los programas con mayor profundidad y a desarrollar habilidades de orden cognitivo para interactuar con la información que circula en Internet o para procesar datos, tanto numéricos como textuales.(UNAM,2017)

Contexto en el aula: las vivencias

El terreno de las emociones en el aula es un tanto difícil, pero en Educación a Distancia lo es más, pues no se tienen más referencias que la comunicación distante. En el ámbito de la educación, muchas veces, tendemos a evitarlas: hemos aprendido que en el trabajo y en la escuela los problemas personales se dejan fuera, por ello la mayoría de los profesores no sabemos cómo enfrentarlas. Sin embargo, es innegable que juegan un papel muy importante en todas las esferas de la vida, incluyendo la educación.

Tenemos la experiencia de cómo las diferentes emociones pueden estar presentes en la interacción docente-estudiante y en el proceso de aprendizaje, ya que la representación que el alumno tenga de esta interacción va a teñir con ciertas emociones el proceso. Esto incide en su participación, permanencia, rendimiento académico y posible deserción; en consecuencia, se ve afectada su identidad y la forma de relacionarse socialmente.

Para el docente no es una tarea fácil ya que también tiene que lidiar con sus propias emociones y sentimientos. Esto representa la necesidad de examinar, desde su propia experiencia, cuáles emociones y sentimientos forman parte del proceso de enseñanza y cómo éstos pueden estar afectando sus objetivos.(Fernández, et.al, 2014)

Para explicar el papel de las vivencias en el aula, primero debemos saber qué se entiende por emoción, por sentimiento, por afecto y por vivencias. La emoción es una reacción química que produce nuestro cerebro al ser impactado por un estímulo externo. El sentimiento es la expresión mental de las emociones, es un estado afectivo que, teniendo su base en la emoción se produce de manera más consciente. Una cosa es el enamoramiento (emoción) y otra cosa es sentir amor.

El primero se da porque nuestro organismo recibe un estímulo con algo o alguien, es algo que escuchamos o vivimos, ya sea de manera sorpresiva positiva o negativa, que nos hace reaccionar intensamente. El sentimiento implica recibir el estímulo y hacer una evaluación, aunque sea superficialmente pero que se queda en nosotros mismos, no se comparte, no se socializa, pero hay una evaluación más racional. En el caso del afecto, se transfiere, hay un intercambio, se recibe y se da afecto, hay un nivel no muy profundo, pero hay satisfacción. (Álvarez, Becerra y Meneses, 2011)

En un nivel más integrativo, las vivencias tienen un proceso más complejo ya que se construyen en un todo, sin jerarquías, sin separaciones, se dan como proceso perceptual-reflexivo-cognitivo, que hace que se vincule el conocer con el sentir, y es en ese caso se expresa como una emoción que se reflexiona, que se comparte, que nos transforma. Este proceso lo podemos observar en nosotros mismos,  cuando amamos nuestra carrera, se incrementa la resistencia a la frustración, el tiempo que pasamos estudiando, practicando, o ejerciendo, no lo sentimos hasta que la fatiga nos recuerda el pasar de las horas. La vivencia implica un saber qué, porqué, y para qué. De ahí la importancia de considerar y retomar las vivencias en el diseño técnico-pedagógico.

El pensamiento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva. Sólo ella tiene la respuesta al último ¿qué? En el análisis del proceso de pensar. (Vigotsky, 1996, p. 341)

Así, la vivencia no puede ser reducida a un sentimiento, emoción, estado de ánimo o recuerdo que despierte cierta situación. El acto vivencial incluye componentes cognitivos, la influencia de la situación: “…depende no sólo de la naturaleza de la situación misma, sino de la medida en que [el individuo] entiende y se percata de ella” (Sandoval, 2018)

Esto quiere decir que las experiencias vividas y reflexionadas (vivencias) a través de medios de interacción (que incluye la comunicación digital) generarán aprendizaje, inicialmente será inter-psicológica por el hecho de que será percibido como una situación específica y se llevará a cabo con otros integrantes de su espacio y de su cultura, después pasar a una etapa en donde el proceso es intra-psicológico en donde hay un análisis, una decodificación, una interpretación simbólica de lo compartido con otros, para luego esta información hacerla consciente, etapa en la que la persona tiene la posibilidad de devolver su conocimiento como herramienta que promueve nuevos cambios e interacciones que lo modifican a él, a quienes lo rodean y a su contexto.

El concepto de "vivencia" no es uno más a añadir dentro del esquema conceptual del enfoque histórico-cultural, sino es un prisma a través del cual se debe releer y reestructurar el viejo conocimiento, mirar y construir el nuevo saber psicológico. El acto vivencial incluye componentes cognitivos, la influencia de la situación: depende no sólo de la naturaleza de la situación misma, sino de la medida en que [el individuo] entiende y se percata de ella”  (Vigotsky, 1996, p. 351).

La unidad cognición-afecto como célula funcional de los procesos psíquicos, no es segmentada en la vivencia. La complementación de estos polos dialécticamente, se expresa en la siguiente reflexión:

la vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno tal como figura en el desarrollo (…) debe ser entendida como la relación interior del… [individuo] como ser humano, con uno u otro momento de la realidad (…) la vivencia posee una orientación biosocial. Es algo intermedio entre la personalidad y el medio (…) revela lo que significa el momento dado del medio para la personalidad (Vigotsky, 1996, pp. 67-68).

Guitart, (2008) menciona que la actividad académica en la computadora ocasiona que el alumno ponga en juego habilidades tecnológicas sociales, habilidades tecnológicas cognitivas, pero también emociones que pueden ser de soledad, aislamiento, aceptación, pasión aplicadas en la forma de estudiar, de procesar información, de buscarla, de realizar las actividades de aprendizaje. Adicionalmente, debemos recordar que estas habilidades las aprenden por sí mismos, por ensayo y error, donde buscarán los medios necesarios para conseguir dominarlos; moldeando así su proceso de aprendizaje y en consecuencia su vivencia. (Guitart, 2008)

En nuestro caso, tal y como se muestra en la figura 1,  se considera que la Vivencia Educativa es una unidad de análisis que tiene como elementos:

  • Los artefactos mediadores (tradicionales y digitales)
  • El docente que toma decisiones (zona de desarrollo próximo) y
  • El estudiante con todas sus motivaciones, cultura, recursos, esperanzas, que encuentra un sentido, un significado de su aprendizaje.
Figura 1. La Vivencia Educativa

image1.png

Fuente: Bustamante, H. (2018)

En la experiencia a distancia y en línea es importante lograr que la mediación tecnológica enriquezca y modifique la vida de quien aprende. Las sensaciones de soledad, abandono y frustración por no interactuar cara a cara deben cambiarse por la sensación de pertenencia a una colectividad, a través de diseños de experiencias elaborados a partir de considerar quién es el otro, de retomar costumbres que tienen que ver con su contexto, de conectarlos con la institución, de hacerlos sentir personas.

La vivencia se relaciona con la manera de apropiarse de las diversas realidades sociales, desde sus participantes (estudiantes, docentes) porque son ellos los que resignifican el conocimiento para emplearlo en la vida cotidiana.

Se trata de una actividad compleja, con múltiples dimensiones, que rebasa los límites del aula y de las instituciones, al incorporar las relaciones contextuales dadas en la vida cotidiana de los estudiantes y de los profesores basadas en las funciones asignadas desde lo formal y que se resuelven en asuntos administrativos, económicos, sociales, culturales, estableciéndose lazos que dan vida a los grupos informales. Se comparte lo que se siente y piensa, estableciéndose pactos no dichos, pero que se relacionan con la aceptación, rechazo, solidaridad, expulsión, afecto, agresión (…) por lo que es importante recuperar el discurso de los actores con la finalidad de caracterizarlos y reconstruirlos y así entender sus significados. (Mireles, 2014, pp. 127-164).

Con estos elementos (enfoque de la teoría histórico-cultural, la transdisciplinariedad y la complejidad, además de las habilidades digitales de los jóvenes) se delinea la integración de las vivencias como parte de un modelo pedagógico

COMENTARIOS FINALES

Desde que inicié como docente he pasado por diversas etapas, al principio fui una maestra que planificó sus clases, centrada en los contenidos, preocupada por lograr la eficiencia y la eficacia en el proceso. Me daba cuenta que los buenos estudiantes” lograban contestar los exámenes que generalmente medían contenidos memorizados, pero creo que pocos cuestionaban o comprendían lo estudiado, situación que no me hacía sentir satisfecha. 

Pasados algunos años, se habló del constructivismo en donde el objetivo central sería contribuir para que el alumno desarrollara sus estructuras mentales, aunque se decía que el responsable de su propio aprendizaje era el alumno. Aquí la propuesta cambió en el discurso, pero se me dificultó llevarla a la práctica.

Hoy se habla de una propuesta pedagógica basada en el pensamiento complejo, y aunque la comparto, temo que se puede caer en la misma situación: generación de más discursos y pocas acciones. No obstante, coincido con la propuesta porque entiendo que las diversas problemáticas requieren experiencias y saberes que se interpreten desde diferentes conocimientos, es decir compartiéndolos para pasar uno mismo de la etapa intersubjetiva, llegar a la intrasubjetiva y devolverlo en la socialización.

Considero que el primer paso es entender la transdisciplinariedad, si se hace este ejercicio es más fácil comprender el pensamiento complejo y los principios que nos ofrece la teoría histórica–cultural donde ubica al ser humano en su contexto, en su tiempo, en su espacio, pero también señala el valor del uso de las herramientas (entre ellas las digitales) en el proceso de mediación y la forma en cómo se usan determina el desarrollo humano.

Por otro lado, el surgimiento y avance de las tecnologías digitales, nos pone en riesgo, pero también ofrece oportunidades. Se habla de cuestiones negativas como el que nos van a desplazar, lo cierto es que esta coyuntura se puede aprovechar siempre y cuando se tenga claro que quien maneja y construye las tecnologías es el ser humano, y por lo tanto es él quien asume su papel de creador, de constructor y no sólo de consumidor de datos.

Es necesario trabajar mucho, alumnos y docentes debemos hacer un uso discriminado de las tecnologías, entre qué, cómo, para qué y para quién lo uso.

La teoría de Vigotsky ayuda a planear las estrategias para un modelo que integre conocimiento, reflexión, sentimiento y cultura en una propuesta educativa, que es compleja y transdisciplinaria. Hay caminos por andar, no hay nada acabado.

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Vigotsky, L.(1996)  Psicología Infantil. Visor

Notas

1El nombre es Internet de las cosas y se refiere a una serie de aditamentos que se usan hoy en día cotidianamente

2 La plataforma es una denominación genérica, y no se refiere a una en particular; es decir, moodle, edmodo, canva

Perspectiva tecnológica-social para el rediseño de ecosistemas educativos mundializados

Víctor Germán Sánchez Arias

CUAED-UNAM

Resumen

Gracias a un mundo virtualizado, mediante las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), ahora es posible imaginar una educación distribuida, integral y para la vida con alcance mundial. En este mundo virtualizado, las sociedades de la información y los conocimientos, se encuentra insertos todos los sistemas virtuales de educación –formal, no formal e informal- e igualmente el mundo del trabajo, el de la cultura, etc., tal que es posible el rediseño de una formación continua navegando en todos estos espacios socio-virtuales sin necesidad de desplazarse geográficamente. Para este propósito, se tiene que tomar en cuenta que se está ante un fenómeno educativo complejo, pues en él intervienen, no solamente variables pedagógicas y tecnológicas, sino también otras como las sociales, económicas, culturales, etc. Desde una perspectiva social-tecnológica y un enfoque virtual-ecosistémico, en este trabajo se presentan los principios conceptuales para el rediseño de estos sistemas educativos, que fueron identificados en un análisis de autores representativos que han abordado este fenómeno educativo. A partir de este análisis, se presentan las bases conceptuales para el rediseño de ecosistemas educativos mundializados; mostrando que el impacto de las TIC va más allá de la educación; trasciende las culturas, los sistemas políticos, económicos, culturales y ambientales.

Palabras clave: educación mediada por TIC, virtualización, ecosistemas educativos, epistemologías del sur.

Abstract

Thanks to a virtualized world, through information and communications technologies (ICT), it is now possible to imagine a distributed, comprehensive and life education with global reach. In this virtualized world, the information and knowledge societies, all virtual education systems - formal, non-formal and informal - and the world of work, culture, etc., are inserted, such that it is possible the redesign a continuous training navigating in all these socio-virtual spaces without the need to travel geographically. For this purpose, it must be taken into account that this is a complex educational phenomenon, since it involves not only pedagogical and technological variables, but also others such as social, economic, cultural, etc. From a social-technological perspective and a virtual-ecosystem approach, this paper presents the conceptual principles for the redesign of these educational systems that were identified in an analysis of representative authors who have addressed this educational phenomenon. From this analysis, the conceptual bases for the redesign of globalized educational ecosystems are presented; showing that the impact of ICT goes beyond education; transcends cultures, political, economic, cultural and environmental systems

Key words: ICT-mediated education, virtualization, educational ecosystems, southern epistemologies.

Introducción

Gracias a un mundo virtualizado, mediante las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), ahora es posible imaginar una educación distribuida, integral y para la vida con alcance mundial. En este mundo virtualizado, las sociedades de la información y los conocimientos, se encuentra insertos todos los sistemas virtuales de educación –formal, no formal e informal- e igualmente el mundo del trabajo, el de la cultura, etc., tal que es posible el rediseño de una formación continua navegando en todos estos espacios socio-virtuales sin necesidad de desplazarse geográficamente. Para este propósito, se tiene que tomar en cuenta que se está ante un fenómeno educativo complejo, pues en él intervienen, no solamente variables pedagógicas y tecnológicas, sino también otras como las sociales, económicas, culturales, etc. Desde una perspectiva social-tecnológica y un enfoque virtual-ecosistémico, en este trabajo se presentan los principios conceptuales para el rediseño de estos sistemas educativos, que fueron identificados en un análisis de autores representativos que han abordado este fenómeno educativo. A partir de este análisis, se presentan las bases conceptuales para el rediseño de ecosistemas educativos mundializados; mostrando que el impacto de las TIC va más allá de la educación; trasciende las culturas, los sistemas políticos, económicos, culturales y ambientales.

El propósito de este trabajo es, contribuir al avance de la educación virtualizada con el propósito de no solo de extenderla, sino ampliarla a escala mundial y planetaria mediante una propuesta para el rediseño de educación distribuida, integral y para la vida. Esta propuesta está basada en el potencial que conlleva de la virtualidad organizada bajo principios ecosistémicos, y está planteada a partir de una investigación empírica sobre conceptos y principios identificados mediante una selección de autores representativos que han abordado este fenómeno educativo a escala planetaria, mundial y global.

Es importante destacar que esta propuesta sólo se enfoca en la identificación del potencial e impacto social de la virtualidad mediante las TIC desde una perspectiva ecosistémica. Este problema, ya en sí, es complejo, debido a la gran cantidad de variables que intervienen, y que debe ser abordado desde la interdisciplinariedad por lo que aún está en fase de investigación y de desarrollo, y por lo mismo, aún no existen teorías y metodología que puedan dar un sustento a una propuesta terminada. Es en este ámbito, en la que se ubica este trabajo, investigar las bases conceptuales socio-tecnológicos para empezar a sustentar rediseños educativos flexibles, virtualizados, distribuidos, integrales y para la vida con alcance mundial.

En una segunda etapa del proyecto, en el que participan un grupo interdisciplinario de académicos de la CUAED-UNAM: “Ecosistemas educativos” (Ecosistemas Educativos, 2018), se está trabajando para aplicarlos a un sistema educativo virtualizado específico. Este trabajo es parte de un proyecto interdisciplinario más amplio: “Principios ecosistémicos para una educación en el marco de las sociedades de la información y los conocimientos: caso de estudio el SUAyED” que está financiado por Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT: IN304718).

Fig. 1 Sistema educativo inserto en el mundo virtual y natural. Fuente: elaboración propia.

Este trabajo se integra por los siguientes apartados: Nuevo enfoque para la identificación del potencial y el impacto social de las TIC, la educación mediada por el mundo virtual de las sociedades, de la información, los conocimientos y el aprendizaje, un problema complejo; aprendizaje ecosistémico; fundamentación epistemológica; educación ecosistémica planetaria como medio de transformación social

Nuevo enfoque para la identificación del potencial y el impacto social de las TIC

A partir de la hipótesis de que un enfoque ecosistémico -considerado como un ambiente de sistemas complejos autónomos que conviven en un espacio común y encuentran sus equilibrios mediante la autoorganización y la autorregulación- puede potenciar a la educación vitualizada a escala mundial y planetaria no solo en su extensión, sino además en su ampliación, al plantearse como distribuida, integral y para la vida.

En esta investigación se partió de la pregunta, ¿cuáles son las variables tecnológicas-sociales propias de las sociedades de la información y los conocimientos que tendrían que considerarse para el rediseño de una educación mundializada integral y para la vida y además, como un medio de transformación social? Para dar una primera respuesta, se inició una investigación empírica, con el fin de identificar un primer conjunto de categorías de análisis, a partir de una selección de un conjunto de obras, no exhaustiva pero sí muy representativas, de un grupo de autores de diferentes nacionalidades que han abordado la relación tecnología-educación-socialización-medio-ambiente-multiculturalidad-económia-política desde diferentes perspectivas. Las primeras categoría identificadas son: complejidad-interdisciplinariedad, sociedades de la información, virtualidad, inteligencia colectiva, ciberespacio, cibercultura, impacto social de las TIC, solidez-fluidez de las estructura organizativas, aprendizaje basado en el “sentipensar”, epistemologías del sur, ecosistemas educativos mundializados, multiculturalidad, medio ambiente, tecnología educativa. Esta selección de conceptos y principios se centró en el potencial e impacto educativo y social que conlleva la virtualidad mediante las TIC, más que, en una descripción de tendencias o el análisis de las características e innovaciones de los dispositivos y productos de la tecnología educativa, estudios que son muy abundantes en la literatura. En este trabajo se destaca, sobre todo, que un enfoque socio-tecnológico es esencial para la definición de principios de rediseño de nuevos sistemas educativos, no solo para innovar, sino como medio de transformación social, propósito que generalmente las prospectivas basadas desde la tecnología no lo plantean. La selección de las lecturas y autores se hizo con base en las siguientes temáticas:

  1. La educación mediada por el mundo virtual de las sociedades, de la información, los conocimientos y el aprendizaje, un problema complejo.
  2. El potencial de la virtualidad, que ha permitido la extensión del mundo real
  3. El impacto social de las tecnologías, que pone en alerta del mal uso de las tecnologías
  4. Aprendizaje ecosistémico, como una posible innovación educativa, tecnológica, psicopedagógica y ambiental basada en el concepto del sentipensar
  5. Fundamentación epistemológica, como la base para una pedagogía emancipadora
  6. Educación ecosistémica planetaria como medio de transformación social

En la siguiente figura se muestra la cartografía de los autores de acuerdo a la temáticas y categorías analizadas.

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Fig. 2. Perspectiva tecnológica-social para el rediseño de ecosistemas educativos mundializados. como medios de transformación social. Fuente: elaboración propia.

La educación mediada por el mundo virtual de las sociedades, de la información, los conocimientos y el aprendizaje, un problema complejo

Un grupo de una comunidad de práctica conformada por académicos de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), cuya función es desarrollar e impartir cursos a docentes de la UNAM que se forman en la modalidad a distancia, creó el “Seminario visiones de la mediación tecnológica en educación”1 que comenzó sus trabajos en 2013 y los continúa hasta la fecha. El origen de dicho seminario fue el de una preocupación planteada por dicha comunidad, entender por qué los programas virtualizados no cumplían con el impacto esperado, si bien la oferta se había extendido, la deserción y abandono seguían y siguen persistiendo. Al insertar los programas virtualizados de la UNAM en la sociedades de la información, los conocimientos y el aprendizaje (UNESCO 2005), se constató, que más allá de las variables pedagógicas y tecnológicas, había otras que estaban afectando a los programas, Por lo que el seminario fijó como su objetivo, él de articular teorías, enfoques, lenguajes, y procedimientos desde la perspectiva de diversas dimensiones de la mediación técnico-pedagógica, en las etapas de planeación, puesta en marcha y evaluación del acto educativo. Las dimensiones con las que se iniciaron fueron: la epistemológica, la psicopedagógica, el diseño y comunicación visual, la científica y tecnológica, administrativa y la psicológica-vivencial; posteriormente se han agregado, entre otras, la social, la económica, la política, cultural, etc. El seminario se estructuró en sesiones de trabajo presenciales y a distancia que incluyen conferencias magistrales y mesas de debate que dieron lugar a relatorías. Por la cantidad de variables, identificadas se constató que la educación virtualizada a escala mundial es un problema complejo que solo puede ser abordado desde la interdisciplinariedad (Sánchez et al., 2015) y (Proyecto Ecosistemas Educativos, 2018)

Aprendizaje ecosistémico

La perspectiva ecosistémica para el aprendizaje es actualmente una tendencia que esta promoviendo innovaciones educativas-tecnológicas basada en nuevos paradigmas. Por ejemplo, Maria Cándida Moraes, brasileña profesora de la Universidad Católica de Brasilia en “Sentipensar bajo la mirada autopoiética o cómo reencantar creativamente la educación”, (Moraes y de la Torrre, 2002)  introducen un nuevo paradigma de aprendizaje sustentado en el concepto del “sentipensar” desde una perspectiva ecosistémica y psicosocial, bajo una mirada autopoiética. El “sentipensar” es una forma de interpretación de la realidad a través del pensamiento y el sentir a partir de la reflexión y el impacto emocional, hasta converger en un mismo acto de conocimiento. Su perspectiva de una educación ecosistémica está basada en un ambiente en donde la participación de diferentes actores, con una diversidad cultural, interactúan continuamente adaptándose a los cambios para poder aprender. Este ambiente es mundial y complejo. En lo mundial integra la diversidad y la multiculturalidad y lo  macro con lo micro. A partir de estos planteamientos, la autora propone un aprendizaje curricular no basado en habilidades, competencias o en resolución de problemas sino, en contenidos culturales. En suma, una educación basada en el cambio. Finalmente, la base autopoiética de esta propuesta, está fundamentada en la teoría de Maturana. “La teoría Autopoyética nos ayuda a fundamentar esta construcción interactiva entre pensar y sentir, ofreciéndonos una base científica de gran consistencia epistemológica, capaz de reconciliar el proceso de construcción del conocimiento y la manera dinámica en la cual la vida acontece, comprendiendo que vida y aprendizaje ya no se separan más, ya que el aprender también envuelve procesos de autoorganización, de autoconstrucción en la cual la dimensión emocional tiene un papel destacado. Es una teoría que reconoce la inscripción corporal de los procesos cognitivos y colabora en la construcción de ambientes de aprendizaje propicios a la construcción del conocimiento y al desarrollo de valores humanos, destacando la biopsicosociogénesi de esos procesos” (Moraes y De la torre, 2002, p.49).

El “sentipensar” en un aprendizaje ecosistémico

El interés de esta propuesta innovadora es su perspectiva de un aprendizaje-ecosistémico, que amerita ser tomada en cuenta como otro principio, entre otros posibles, para el rediseño de nuevos modelos de enseñanza aprendizaje. Fundamentalmente porque se basa sobre un nuevo concepto, el “sentipensar”, que conjunta sentimiento y razón en los procesos de enseñanza y aprendizaje y que tendría un impacto muy innovador en el curriculum. Este enfoque sobre el aprendizaje puede extenderse la educación considerada como sistema, es decir que integra, además de los procesos de enseñanza- aprendizaje, a la institución, su organización, gestión de programas de formación, etc., tal como se propone en este trabajo. Sin embargo, se tiene que considerar que si bien es una propuesta social-ambientalista, no hace referencia a las contradicciones políticas y económicas que necesariamente se enfrentarán modelos como este en mundo dominado por el mercantilismo. Por lo que hay que integrara principios sociales-políticos como los planteados por las epistemologías del sur (De Souza, 2009).

Fundamentación epistemológica

Las bases para un rediseño educativo con alcance mundial no podrían concebirse sin un fundamento epistemológico. En este sentido, Boaventura De Sousa Santos, sociólogo portugués es el impulsor de la corriente epistemologías del sur. Ha publicado su propuesta en diversas obras, entre otras, “Una epistemología del Sur: La reinvención del conocimiento y la emancipación social” (2009), “Más allá del pensamiento Abismal de las líneas globales a una ecología de saberes” (2014a),  “De las dualidades a las ecologías” (2014b), en particular en “Introducción Epistemología del Sur” (2011) presenta las bases epistemológicas para fundamentar los principios de rediseño de una nueva sociedad moderna multicultural y ambientalista en contraposición con el modelo existente basado fundamentalmente en una epistemología que considera el conocimiento científico como el único válido, desconociendo otros conocimientos desarrollados en otras culturas. La propuesta no excluye la relación conocimiento y poder dominante. En el mundo actual este poder, omnipresente y muchas veces invisible incluso en el mundo académico, es el neoliberalismo. Modelo económico que arrastra prácticamente a todo el mundo y en casi todas sus actividades hacia los intereses capitalistas que se traducen en mercantilizar todo, el conocimiento e incluso las mismas personas.

Esta propuesta parte de un análisis crítico del neoliberalismo, retomando las posturas de la escuela de Frankfurt. En esta escuela, si bien su crítica se plantea desde la relación conocimiento y poder predominante, no plantea una alternativa para imaginar una sociedad post capitalista debido a que sus críticas se basan en una epistemología basada en el conocimiento científico eurocentrista que es la base del desarrollo económico actual. Las bases de la contrapropuesta de las epistemologías del sur no excluyen el modelo científico, integra otros saberes de otras culturas. En su propuesta presenta la necesidad de crear dos nuevas sociologías, las de las ausencias y la de las emergencias. La primera, se encarga de ver lo invisible, es decir, los conocimientos y procesos que se desarrollan en su construcción que no se ven debido al eurocentrismo. Mientras que las segunda, es resultado de la de las ausencias, no se ven las emergencias que están surgiendo y que sin embargo son atendidas por las sociedades con sus propios medios y conocimientos. Se propone como base para esta nueva sociedad multicultural, las ecologías de los saberes como la fuente del conocimiento humano a escala mundial y planetaria pero que implica un diálogo epistemológico crítico entre ello para poder implementarse, por lo tanto, un gran reto aún por resolver.

Epistemologías del sur como la base para una pedagogía emancipadora

Esta propuesta y postura política-multicultural-ambiental es fundamental para definir las bases epistemológicas como principios para el rediseño de una educación consciente, en lo político en lo cultural y en lo ambiental y como medio de transformación social. También es importante su perspectiva planteada desde la complejidad, que retoma uno de los fenómenos que la caracterizan, la emergencia, donde la autorregulación y la autoorganización son fundamentales como medios de adaptación y evolución social; todos estos conceptos se tendrían que considera igualmente como principios de diseño derivados de la complejidad y del enfoque ecosistémico. La propuesta del autor es sobre todo de carácter político, multicultural y ambiental; para poder ser aplicada al rediseño sistemas educativos conviviendo en mundo virtual y real, se requerirá de precisar las variables pedagógicas y tecnológicas para el rediseño de una educación distribuida, integral y para la vida a escala mundial y planetaria.

Educación ecosistémica planetaria como medio de transformación social

La educación a escala planetaria como medio de transformación social es ya una preocupación actual y  existen algunas iniciativas como la de “Global Education Futures Report: educational ecosystems for societal transformation” que es una propuesta educativa global interdisciplinaria (Luksha P., et al, 2017) en la que participaron expertos de diferentes nacionalidades, Europeas, Estados Unidos y Latinoamericanos que definen una serie de lineamientos para el diseño de una educación institucional global como medio de transformación social desde una perspectiva ecosistémica con una conciencia ecológica mundial. Este trabajo parte de tres desafíos, “¿El diseño institucional del sector educativo corresponde al contexto global emergente y la fase de desarrollo de la civilización?, ¿Podría la educación ser una de las raíces de la crisis moderna, ya que reproduce patrones antiguos e ineficientes de pensamiento y actuación masivos en nuestra sociedad? ¿O puede convertirse en parte de la solución, una esfera en la que se cultivan y transfieren nuevas prácticas y nuevos valores para un mundo mejor y más saludable?”. Partiendo de un análisis previo, se considera efectivamente que el diseño institucional actual no corresponde a las necesidades educativas en el contexto global emergente y que, por lo mismo, las prácticas educativas actuales ya son obsoletas. Por lo que concluye, que es necesario replantear la educación institucional a escala global. Para lo cual, define una serie de principios y una organización para un nuevo modelo educativo que dé respuesta a las críticas necesidades globales actuales, sociales, económicas y culturales. Un modelo tal que permitirá crear un futuro para toda la humanidad y para el ecosistema natural a escala local y mundial. Mediante una educación mediada por el mundo virtual de las sociedades, de la información, los conocimientos y el aprendizaje. Su propuesta parte del principio de que la educación es un derecho fundamental humano y que esta puede ser un medio para la transformación social a nivel global. Se considera que se trata de un proceso a largo plazo y que  al final permitirá superar las barreras que actualmente se han creado: la brecha digital; el desequilibrio en los flujos de información; la creciente desigualdad económica y social; las divisiones religiosas, étnicas y culturales; y las provocadas por las extremas condiciones ecológicas que se están provocando en el planeta. Para lograr este objetivo, se propone la creación de modelos educativos flexibles diseñados como viajes de aprendizaje a lo largo de toda la vida que sirvan tanto a los individuos como a las comunidades de diversas culturas. Estos modelos se desarrollarían con perspectivas transdisciplinarias, holísticas, y resonancia personal. La nueva sociedad que se plantea estaría compuesta por ciudadanos planetarios y líderes de cambio en la que se unen estudiantes y líderes evolutivos, todos ellos en el seno de una comunidad global que trabaja en conjunto con una visión más amplia y relevante. En suma, una educación global con sociedades interconectadas para crear un futuro compartido.

La propuesta de ecosistemas educativos como medios de transformación social es una propuesta interdisciplinaria e internacional, es una iniciativa innovadora a escala mundial que parte de lo humano, de una conciencia ecológica y de una educación como medio de transformación social global. Esta propuesta colectiva es el resultado: de un análisis crítico del estado actual de la globalización, en particular en lo que concierne a la crisis ambiental; y de la consideración de las tendencias que apuntan a una socialización global; a una conciencia ecológica; y a la necesidad de integrar conocimientos más allá de los racionales como lo son los producidos por las emociones, la creatividad, la espiritualidad y la sabiduría multicultural. Varios de los principios de diseño de este estudio, han sido también identificados y adoptados por el grupo interdisciplinario del Proyecto Ecosistemas Educativos (2018) de la CUAED. Sin embargo, la propuesta puede verse como un catálogo de buenas intenciones pues carece de un análisis crítico social-económico-político-epistemológico para poder ser aplicado en otros contextos, en particular a las realidades de países con culturas que se ven excluidas por una epistemología que privilegia el conocimiento científico. Por ejemplo, la Ecología de Saberes (De Sousa, 2009) que lo considera como el patrimonio de conocimiento y saberes humanos producidos por todas las culturas del planeta a lo largo de toda la historia de la humanidad. Es en sentido que este trabajo se retoma como principio los planteados por las epistemologías del sur para un rediseño como un medio de transformación educativo-social-político-económico-multicultural-ambiental a escala local, mundial y planetaria.

Conclusiones

Con esta propuesta de una educación virtualizada integral, para la vida virtualizada y distribuida a escala mundial, a partir de un enfoque ecosistémico, se pretende contribuir al avance de la educación virtualizada, planteando un  cambio significativo, no solamente cuantitativo, al extenderla, sino, además, cualitativo, al ampliarla, integrando educación formal, no formal e informal para una formación para la vida, integrando el aprendizaje continuo que se da en todos los otros espacios socio-tecnológicos con los que se interactúa, el mundo laboral, cultural, ambiental, etc. Esta propuesta partió de la constatación, a la que llegó una comunidad interdisciplinaria de práctica de la CUAED, la educción está mediada, más allá de las TIC, por el mundo virtualizado de las sociedades de la información, los conocimientos y el aprendizaje, por lo tanto, un problema complejo que solo puede ser abordada desde la interdisciplinariedad. A partir de este trabajo previo, para esta propuesta, se definieron un conjunto de categorías de análisis con el propósito de plantear una base de principios para el rediseño de una educación organizada en una red de ecosisistemas educativos virtualizados, abiertos, distribuidos y conviviendo con los otros espacios socio-virtuales del mundo virtualizado. Los principios se identificaron a través de, a) los conceptos de ciberespacio e inteligencia colectiva, desarrollados por el filósofo francés Pierre Levy (Levy, 2004), como la base para el rediseño de espacios educativos virtuales flexibles, dinámicos, adaptables, programables y transversales; b) para contrastar, la visión idealista de Levy, en el sentido que estamos a la puerta de un mundo más participativo y democrático gracias a las ciberespacio, se retomó la crítica a la crisis social  global provocada por el capitalismo de Bauman (Bauman, 1999), quien identifica en la fluidez el desmoronamiento de los valores sólidos. Sin embargo, esta fluidez, puede ser aprovechada positivamente si se le da un sentido social y ambientalista, no capitalista; c) innovaciones en los paradigmas de aprendizaje, como el aprendizaje ecosistémico desde una perspectiva  del “sentir-pensar”, tal como lo plantean los profesores brasileños Moraes y De la Torre (Moraes y De la torre, 2002) que propone una educación fluida donde integra la creatividad y el sentir como partes fundamentales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, diferente a los modelos rígidos basados solamente el paradigma del pensar, es decir el racionalista. Su propuesta es innovadora, rompe con los esquemas centralizados, proponiendo organizaciones basadas en redes distribuidas y colaborativas; d) con el propósito de dar a la educación un sentido social con conciencia política, ambiental y como medio de transformación social con fundamentos epistemológicos, se retomaron los conceptos y principios del sociólogo portugués (De Sousa, 2009) que plantea una alternativa de rediseño social basado en una ecología de saberes que integra  el conocimiento científico con saberes de  otras culturas mediante un diálogo epistemológico para producir una nueva base histórica de conocimientos y saberes creados a escala planetaria; e) finalmente, se consideró el gran potencial del concepto de ecosistemas aplicado a la educación como medio de transformación social, retomando la iniciativa  de una comunidad compuesta por cincuentena de expertos internacionales de Rusia, Europa, Estados Unidos y Latinoamérica, (Luksha et al, 2017), que plantean una educación como un agente de transformación social a escala global. Sin embargo, para cubrir la falta de una base epistemológica y postura política al sistema neoliberal dominante, de esta propuesta, se complementaron con la de las epistemologías del sur (De Sousa, 2009).

En cuanto al análisis conceptuales de este trabajo, se plantearon un primer conjunto de categorías de análisis y principios como la base para un nuevo rediseño educativo, faltaría ampliarlo y empezar aplicarlo en modelos específicos. En una fase posterior se tiene contemplado la aplicación de estos principios para proponer un rediseño del sistema virtualizado de la UNAM, el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia, que actualmente extiende el modelo de la UNAM al mundo, a un modelo que lo amplíe a distribuyéndolo escala  distribuida, integrando educación formal, no formal e informal conjuntamente con una formación para la vida, integrando el aprendizaje continuo que se da en todos los otros espacios socio-tecnológicos con los que se interactúa, el mundo laboral, cultural, ambiental, etc.

Finalmente, con este trabajo se puede constatar que la relación de la educación con las TIC, como un fenómeno social, es compleja, debido a la gran cantidad de variables que intervienen y se influencian mutuamente a todos los niveles tanto del mundo real como el viirtual. Desde una perspectiva tecnológica-educativa la influencia es mutua y se refleja, por un lado, en la innovación educativa derivada de las innovaciones tecnológicas, y por otro, nuevas necesidades de formación, de sistemas de educación y procesos de enseñanza-aprendizaje que generan nuevas innovaciones tecnológicas. Pero más allá de lo tecnológico-educativo, al tratarse de un fenómeno social y ahora, gracias a la virtualización, a escala global y local, del mundo, hay una influencia mutua entre el mundo virtual y el real, donde intervienen una gran diversidad de variables, sociales, económicas, políticas, multiculturales, ambientales en un contexto de gran desarrollo y crecimiento global pero al mismo tiempo de una gran crisis, que tiene que ser consideradas para el rediseño de una educación distribuida, integral y para la vida con alcance mundial. Simplemente, por citar un ejemplo de influencia mutua social-educativa, el mundo laboral requiere de nuevas formaciones que implican cambios en los sistemas educativos y en los procesos de enseñanza-aprendizaje; y al mismo tiempo, innovaciones en los sistemas educativos, particularmente los interdisciplinarios, ya producen innovaciones en nuevas tipos de profesiones o nuevas áreas de conocimiento. Aún más, si a la educación se le considera como medio de transformación social, podría promover cambios estructurales en los sistemas políticos y económicos derivados de las crisis que han generado a nivel global y que igualmente han impactado a la educación.

Por todo lo anterior, se considera que es necesario continuar la investigación y el desarrollo sobre los principios de rediseño de una educación inserta en el mundo real y virtual, y comprometida con la transformación social, la multiculturalidad y el cuidado de la naturaleza partiendo de un enfoque crítico e interdisciplinario, desde una perspectiva ecosistémica, como nuevo paradigma de ordenamiento dinámico, que permita encontrar un nuevo equilibrio entre el mundo real y el virtual, que no dejan de evolucionar entre crisis y potencialidades sociales y tecnológicas. El enfoque ecosistémico se ha convertido tanto en una tendencia como en una preocupación mundial por lo que habría que profundizar aún para poder construir interdisciplinariamente un  marco con nuevas teorías, metodologías y conceptos fundamentar un nuevo rediseño de la educación. En este sentido, este trabajo representa un primer esfuerzo, de un grupo interdisciplinario, al plantear las bases de un nuevo rediseño educativo y así contribuir a la consolidación esta línea de investigación y desarrollo, que está aún en construcción a nivel mundial.

Agradecimientos

Este trabajo es parte de un proyecto interdisciplinario financiados por, el PAPIIT UNAM IN304718 2018-2019: “Principios ecosistémicos para una educación en el marco de las sociedades de la información y los conocimientos: caso de estudio el SUAyED de la UNAM “, y por el Programa de Apoyos para la Superación del Personal Académico de la UNAM (PASPA) 2018, través de una estancia sabática en Universidad Virtual de Guadalajara.

Referencias

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Notas

1 Proyecto Seminario Visiones Sobre Mediación Tecnológica en Educación que fue financiado por el PAPIME-UNAM PE403014

Prácticas y criterios de mediación pedagógica en contextos vulnerados: contribuciones desde una perspectiva crítica

Eduardo Sandoval-Obando1

Resumen

Este estudio busca caracterizar las pautas de comportamiento y criterios de acción pedagógica que despliegan aquellos docentes que trabajan con jóvenes provenientes de contextos vulnerados. Metodológicamente, la investigación se desarrolla desde un enfoque interpretativo cualitativo; explorando las trayectorias vitales de 4 educadores/as que se desempeñan en el Instituto Superior de Administración y Turismo de Valdivia. Para la interpretación de los datos, se recurre al análisis de contenido, siguiendo la lógica de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) y las Entrevistas en Profundidad (Kvale, 2011), de Corte Biográfico (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). Los resultados develan una práctica pedagógica caracterizada por el compromiso con la educación pública, la intersectorialidad pedagógica y la apertura a la formación permanente, admitiendo la construcción de una relación optimista y empática con el alumnado, recalcando el valor del educador/a como un formador de personas en términos éticos, políticos y democráticos.

Palabras Claves: Aprendizaje, Escuela, Experiencias de Aprendizaje Mediado, Pedagogía Crítica.

Abstract

This study seeks to characterize the behavioral patterns and criteria of pedagogical action displayed by teachers who work with young people from vulnerable contexts. Methodologically, the research is developed from a qualitative interpretative approach; exploring the life histories of 4 educators who work in the Higher Institute of Administration and Tourism of Valdivia. For the interpretation of the data, content analysis is used, following the logic of Grounded Theory (Strauss and Corbin, 2002) and Depth Interviews (Bolívar, Domingo and Fernández, 2001; Kvale, 2011). The results reveal a pedagogical practice characterized by the commitment to public education, pedagogical intersectoriality and openness to lifelong learning, allowing the construction of an optimistic and empathetic relationship with the students, emphasizing the value of the educator as a mentor’s people in ethical, political and democratics terms.

Key Words: Learning, School, Experiences of Mediate Learning, Critical Pedagogy.

1. INTRODUCCIÓN

La institución escolar es un espacio social de reproducción de pautas culturales, desde la que se desprenden profundas tensiones y contradicciones entre sus integrantes, influenciada por la globalización, la que ha debilitado la autoridad del Estado para promocionar políticas redistributivas y programas más fuertes (Rizvi y Lingard, 2013, p. 200). Al respecto, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2012) afirma que la región mantiene elevados niveles de concentración de la riqueza, a pesar del aumento gradual en la priorización de la educación dentro del gasto público, en que se avanzó de un 4,5 % a un 5,2 % del PIB en promedio.

Sin embargo, se ha puesto un énfasis exagerado en el modo como las determinantes estructurales promueven la desigualdad económica y cultural, subestimando la forma en que el propio sujeto se acomoda, media o se resiste al sistema neoliberal, con sus prácticas sociales dominantes, tal como ocurriría en aquellos contextos vulnerados2, donde el profesorado se relaciona con adolescentes vinculados a episodios de infracción de ley. Aquí, la orientación pedagógica destinada a los jóvenes en contextos vulnerados, prueba, sin duda alguna, las grandes contradicciones entre luchar por la integración y la mejora de las oportunidades sociales, o la crítica hacia el sistema socioeconómico excluyente y desigual (Díaz, 2011) que orienta a la sociedad actual.

Pareciera ser que las prácticas pedagógicas influidas por la tecnología escolar, se amparan en una praxis empirista, disciplinada y autoritaria, promoviendo modos de pensar, enseñar y relacionarse, que homogeneiza y coarta la riqueza cultural de sus estudiantes. Por ende, en la escuela confluye la heterogeneidad de la sociedad y sus miembros, aumentando el malestar y la agonía del profesorado y el alumnado proveniente de contextos vulnerados, haciéndose necesario reflexionar en torno a las pautas de comportamiento y criterios de acción pedagógica que despliega el profesorado, avanzando en la desescolarización3 de la escuela.

Lo anterior se vincula con lo descrito por Marchesi y Martin, dado que “las políticas educativas no están consiguiendo, en la mayoría de los casos, fortalecer la profesión docente para enfrentarse con éxito a los retos actuales. Al contrario, se encuentran en un momento de inseguridad profesional que conduce al desánimo y a la pérdida del sentido de su tarea” (2014, p. 157). Así, la escuela se convierte en un espacio normativo y rutinario (Sandoval-Obando, 2017), puesto que los adolescentes encerrados dentro del aula, están regidos por normas y criterios rígidos de comportamiento, guiados por una planificación detallada respecto a cómo se debe enseñar, negando la emergencia de la curiosidad, creatividad y la autoorganización, que potenciarían el desarrollo integral de todo ser humano (Sandoval-Obando, 2012).

Más aún, el alumnado proveniente de contextos vulnerados arrastran no sólo las desventajas asociadas a su origen social, estatus socioeconómico bajo, disfuncionalidad familiar, etc., sino también las desigualdades que genera una escuela y una sociedad que legitima y reproduce tales diferencias de origen (Casassus, 2014), reforzando las profecías auto-cumplidas de que estos jóvenes no aprenden porque son flojos, pobres o porque simplemente no poseen los recursos cognitivos requeridos por la escuela. Por ello, este trabajo tensiona críticamente el paradigma escolar actual y el rol del pedagogo como una figura relevante para estos jóvenes, en tanto se asuma como mediador emocional y cognitivo, ofreciendo mayores oportunidades para el despliegue de sus potencialidades.

2. ANTECEDENTES CONCEPTUALES

2.1. El Aprendizaje: Un Proceso Fascinante

En este ámbito, destacamos los aportes de Vygotsky (1962), para quien el aprendizaje, se transforma en una actividad de producción y construcción del conocimiento, mediante la cual el niño asimila y acomoda, las pautas sociales de actividad y de interacción, gradualmente desde su entorno sociocultural de origen y posteriormente, en la escuela, bajo condiciones y actividades compartidas por el niño y el adulto, en un marco de colaboración social permanente y coherente con sus posibilidades de desarrollo. Esta concepción del aprendizaje, posibilitaría la adquisición de la lengua en interacción con otras funciones mentales (el pensamiento por ejemplo), para la integración de los diversos instrumentos creados por la cultura, ampliando sus posibilidades naturales de desarrollo y la reestructuración de sus funciones mentales. 

De esta manera, son relevantes los aportes de Calvo (2016) quien integra armónicamente, las influencias de Illich (1971; 1974), Feuerstein et al (1980), Feuerstein (1983), Feuerstein, Rand y Rynders (1998) y Freire (1998), concibiendo el aprendizaje, como la creación de nuevas relaciones posibles, en tiempos y espacios diversos que supera con creces los límites del espacio escolar, sin que haya necesariamente una intención prescriptiva de enseñanza. De modo tal y en coherencia con los aportes de Vygotsky (1977), la educación debe orientarse hacia la zona de desarrollo próximo4, en la que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña, primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, para que este proceso psicológico se transforme en un medio significativo, complejo y coherente con sus potencialidades de desarrollo.

2.2. Jóvenes en Conflicto con la Justicia en Chile

En relación a este constructo, hacemos alusión a todos aquellos estudiantes que se encuentran insertos en el sistema escolar formal (específicamente, en el Instituto Superior de Administración y Turismo de Valdivia), y que hayan sido atendidos por los docentes que dan vida a este trabajo. Particularmente, se identifican múltiples situaciones en la que los alumnos de este centro educativo, han estado vinculados a uno o más episodios de infracción de ley (judicializados o no), a lo largo de su trayectoria escolar.

Para comprender esta categoría, debemos señalar que las acciones propuestas en Chile, en torno al abordaje e intervención de la delincuencia juvenil, son relativamente nuevas (al igual que en la mayoría de los países de América Latina), puesto que la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil Nº 20.084 , fue promulgada por el Gobierno de Chile (bajo el trabajo colaborativo del Servicio Nacional de Menores, el Poder Judicial y el Poder Legislativo), el 08 de Junio 2007. Se trata de una normativa que regula y orienta el sistema de justicia juvenil para los jóvenes mayores de 14 años y menores de 18 años. Junto a ello, “tiene como propósito reformar radicalmente la respuesta del Estado ante los actos que revisten carácter de crimen o simple delito, cuando estos son cometidos por personas menores de 18 años de edad" (SENAME, 2007: en línea).

2.3. Pedagogía Crítica y Experiencias de Aprendizaje Mediado en Contextos Vulnerados

La práctica escolar tradicional promueve un currículum rígidamente establecido e interiorizado por el docente, que tiende a la homogeneización de los estudiantes. Sin embargo, y paradójicamente, también favorece la socialización y permite la adquisición de conocimientos inevitables para un desenvolvimiento eficaz en la sociedad. Ahora bien ¿Las prácticas y criterios pedagógicos que despliega el profesorado en contextos vulnerados pueden incidir en la creación de ambientes educativos emancipadores?

Experiencias previas como las de Iglesias (2007); Sandoval-Obando (2014a; 2014b); Sandoval-Obando y López de Maturana (2017) develan que estos jóvenes han sido capaces de desarrollar y co-construir numerosas experiencias de aprendizaje, por medio de habilidades cognitivas que han germinado en diversos tiempos y espacios educativos, gracias a la interacción de diversos factores. Entre ellos, se observa la existencia de personas significativas para estos jóvenes que habrían actuado (conscientemente o no) como mediadores de sus aprendizajes, facilitando el surgimiento de experiencias de aprendizaje mediado. Tal como plantea Ester (2003, p.36), las interacciones de aprendizaje a las cuales está expuesto un ser humano, “se pueden dividir en dos grupos: aprendizaje directo y aprendizaje mediado. El aprendizaje mediado por otro ser humano es indispensable para un niño/a puesto que le ayuda a crear aquellos pre-requisitos cognitivos que luego hacen que el aprendizaje directo sea efectivo”. Esto permitiría ampliar las estrategias pedagógicas que utiliza el profesorado para estimular y enriquecer las oportunidades educativas a las cuales acceden estos jóvenes, procurando al mismo tiempo, la integración en el aula de los aprendizajes y habilidades que el alumnado está permanentemente construyendo en otros tiempos y espacios, definiendo en gran medida, su identidad como aprendiz, de acuerdo con la nueva ecología del aprendizaje (Barron, 2006; Coll, 2013; Marchesi y Martín, 2014)

Asimismo, Contini (2006, p.110) señala que “los déficit producidos por ausencia o insuficiencia de EAM pueden modificarse a partir de la intervención de un adulto más capaz, por ejemplo, tener un excelente educador, lograr un buen vínculo con el terapeuta, mantener relaciones emocionales positivas con otros (Forns, 1993).

Es decir, “detrás de todo joven con talento siempre encontramos un padre, madre y/o profesor que favoreció la curiosidad y la exploración de intereses desde edades tempranas. Siempre se podrán rastrear maestros/as que supieron concentrarse en los procesos de desarrollo y no en los aprendizajes de tipo particular que han dominado la escuela. Todo depende esencialmente de la interacción entre el niño, los mediadores y la cultura” (De Zubiría, 2006). Así, no es que existan niños más inteligentes que otros, sino más bien, estudiantes que alcanzan niveles de funcionamiento cognitivo alto, gracias a la calidad de los procesos mediacionales a los que tuvieron acceso a lo largo de su trayectoria vital.

3-. METODOLOGÍA

Se recurre a un enfoque interpretativo cualitativo, entendido como aquel “proceso de indagación basado en distintas tradiciones metodológicas, entre ellas, la biografía y la teoría fundamentada en los datos, que examina un problema humano o social. Quien investiga construye una imagen compleja y holística, analiza palabras, presenta detalladas perspectivas de los informantes y conduce el estudio en una situación natural” (Vasilachis, 2006, p. 24). Centramos la comprensión desde los propios sujetos, a partir de la descripción de múltiples tramas y situaciones, valores, motivaciones y acciones que se observan en las pautas de comportamiento del profesorado que se relaciona dentro del sistema escolar con adolescentes vinculados a episodios de infracción de ley.

Para la recolección de los datos, se utilizan entrevistas en profundidad (Kvale, 2011) desde una perspectiva biográfica (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001, Goodson, 2004; Medrano, 2007).

3.1. Diseño de la Investigación

Este trabajo posee un carácter naturalista que permite observar el fenómeno tal y cómo se da en su contexto real. Ello refleja, al mismo tiempo, su carácter no experimental, aspecto propio de las investigaciones bajo el enfoque interpretativo cualitativo. Asimismo, corresponde a una exploración transversal, ya que los datos fueron recolectados en un tiempo y espacio determinado por el investigador, comprendido entre Enero y Diciembre 2016, manteniendo un diseño flexible y modificable durante el transcurso en que se desarrolló el estudio.

3.2. Participantes en la Investigación

Los criterios de inclusión de los participantes fueron los siguientes:

  • 4 educadores (la muestra estuvo conformada por 3 hombres y 1 mujer. En lo sucesivo, nos referiremos a ellos con los nombres ficticios de Edgardo, Humberto, Julia y Juan respectivamente, resguardando la confidencialidad de sus relatos y datos de identificación).
  • Participación voluntaria de los educadores en la investigación.
  • Educadores pertenecientes al INSAT Valdivia, donde asisten jóvenes vinculados a episodios de infracción de ley, situados en contextos vulnerados.
  • Sujetos con el grado profesional de pedagogos, título reconocido por el Ministerio de Educación, con al menos 5 años de experiencia profesional.
  • Que los participantes del estudio residan en la comuna de Valdivia (Región de Los Ríos), facilitando el contacto y participación en la investigación.
    • Caracterización del Centro Educativo en que se desarrolló el Estudio

El INSAT Valdivia es un centro educativo de carácter mixto, registrando una matrícula al año 2016, de 140 alumnos. Ofrece una alternativa de Enseñanza Media Técnico Profesional en las áreas de: Administración y Turismo respectivamente. Posee un índice de vulnerabilidad escolar de 81,3%, siendo completamente gratuito, de orientación religiosa laica, estando conformado por un plantel de 26 educadores. En lo educativo, atiende una población multivariada, en que los estudiantes provienen mayoritariamente de sectores urbanos de la comuna de Valdivia, caracterizados como entornos vulnerados al compartir características como: bajo nivel educacional de los padres; nivel socioeconómico bajo, disfuncionalidad familiar, cesantía, entorno comunitario con presencia de tráfico de drogas, etc.

3.3. Naturaleza del Proceso de Análisis e Interpretación de Datos Producidos

El análisis e interpretación de los datos estuvo sustentado en el análisis de contenido (Bardin, 1996) siguiendo la lógica de la teoría fundada (Strauss y Corbin, 2002) y el programa de apoyo informático Atlas Ti 6.2. En este sentido, y de acuerdo a Bolívar, Domingo y Fernández (2001: p 265), el análisis de contenido, posibilita encontrar en las narrativas, relaciones de inclusión, vinculación, proximidad y/o causalidad entre las partes del relato y entre unas entrevistas y otras. Para la categorización de los datos, se utilizaron criterios temáticos y de repetición (Rodríguez, Lorenzo y Herrera, 2005, p.141), los que permiten profundizar en el contenido latente y en el contexto social desde donde emerge y cobra vida el relato de los maestros participantes.

Todo este proceso, hace los datos más manejables (mediante su reducción) permitiendo la categorización y posterior interpretación de los mismos. Como criterios de rigor metodológico, se han considerado la credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad (Guba y Lincoln, 1985) y la consistencia y Reciprocidad (Sandín, 2003).

4. RESULTADOS

Con fines descriptivos, se presentan las ocho categorías de análisis que emergieron a partir de las Historias de Vida del profesorado entrevistado en este estudio (ver tabla 1).  

Tabla 1. Categorías Generadas en Análisis de Datos Cualitativos

Categorías

Descripción

  • Características del Maestro Mediador en Contextos Vulnerados

Conjunto de características o atributos personales exhibidas por los pedagogos que se desempeñan en contextos vulnerados, que favorecerían la construcción de experiencias de aprendizaje mediado por parte del alumnado sujeto de mediación. El docente mediador, posee una alta conciencia de cambio frente al desempeño de sus estudiantes; logra identificar y reconocer las intenciones, potencialidades, habilidades y experiencias previas de su alumnado, asumiendo un estilo pedagógico empático, afectivo, motivador y exigente; organizando educativamente los estímulos más adecuados para que el estudiante amplíe sus estructuras internas de pensamiento; superando las limitaciones impuestas por su herencia, contexto de origen, historia de vida, etc.

  • Complejidades Educativas de la Adolescencia en Contextos Vulnerados

Percepción que los pedagogos han construido a lo largo de su trayectoria pedagógica, respecto a su trabajo educativo con adolescentes situados en contextos vulnerados. Tales experiencias les permiten caracterizar la adolescencia como una etapa evolutiva diversa, caótica y ambivalente, marcada por la impulsividad, la diferenciación progresiva de las figuras de autoridad, la construcción de la identidad  y la exploración permanente a nivel de su grupo de pares; requiriendo la adopción de prácticas pedagógicas capaces de contener y orientar afectivamente a los jóvenes en su intenso proceso de cambio.

  • Construcción Socio-histórica de la Identidad Pedagógica en Contextos Vulnerados

Criterios biográficos exhibidos y compartidos por los pedagogos que se desempeñan en contextos vulnerados, los que evidencian una vinculación significativa  con el sistema de educación municipal (educación pública desde sus primeros años de escolarización hasta su formación profesional como pedagogos en la Universidad Austral de Chile), en donde visualizan y reconocen la pedagogía como una vocación relevante y de enorme importancia para la sociedad, recogiendo e imitando muchas veces prácticas pedagógicas de los maestros que a ellos los formaron, durante la infancia. Describen sus primeros años de ejercicio de la profesionalidad docente, como periodos de alta tensión, improvisación, aprendizaje por ensayo y error ante un alumnado muy demandante, heterogéneo y complejo. Pese a lo anterior, han sido capaces de sobreponerse a eventos de alto estrés, frustración y desmotivación profesional producto de la pérdida de legitimidad y/o autoridad que vivencia la pedagogía en la actualidad (bajos sueldos, falta de reconocimiento, cuestionamientos permanentes a su rol formador, etc.), acumulando a la fecha un total de 7 años de permanencia en el Instituto Superior de Administración y Turismo, donde gozan de una estabilidad socioemocional y familiar que los moviliza a la innovación pedagógica y un alto compromiso con su alumnado.

  • Desafíos de la Profesionalidad Docente en Contextos Vulnerados

Conjunto de reflexiones e inquietudes  percibidas por los docentes que se desempeñan en contextos vulnerados, que recalcan la necesidad de reformar estructuralmente el sistema escolar chileno, producto de la visión cortoplacista, rígida y superficial que han caracterizado las últimas propuestas del Ministerio de Educación, los que fragmentan el proceso de aprendizaje y estimulan la competitividad / individualismo en el alumnado; deteriorando los procesos de formación del profesorado y coartando las posibilidades de resolución efectiva de conflictos al interior de la escuela. Desde una perspectiva constructiva y propositiva, recalcan la importancia de recuperar el sentido ético de la profesionalidad docente y de incentivar aprendizajes significativos en su alumnado.

  • Estrategias Pedagógicas Favorecedoras de Ambientes Activos Modificantes

Conjunto de estrategias y/o técnicas educativas empleadas por los docentes que se desempeñan en contextos vulnerados que facilitan la creación de ambientes educativos activos modificantes, posibilitando las experiencias de aprendizaje mediado. Este repertorio de estrategias se caracterizan por generar una planificación dinámica y colaborativa de los aprendizajes; la evaluación flexible de los aprendizajes del alumnado, según sus necesidades; la utilización de estrategias activas, creativas y lúdicas en la transmisión de los contenidos curriculares; la promoción permanente del aprendizaje práctico; el reconocimiento de las fortalezas y habilidades del alumnado; para fomentar su interés natural por el aprendizaje y por la superación personal.

  • Obstaculizadores de las Experiencias Aprendizaje Mediado

Conjunto de factores individuales (tales como pasividad, apatía y despreocupación del alumnado frente al aprendizaje; escasa visión de futuro; bajo autoconocimiento, bajo sentido de competencia individual, etc.) , familiares (estilo de apego desorganizado u ambivalente; estilos de crianza permisivos, ambivalencia socioemocional de las figuras parentales), pedagógicas (sobrecarga de trabajo administrativo en desmedro de la acción educativa; currículum rígido; reformas escolares superficiales)  y comunitarios (cesantía, marginación y exclusión social; fácil acceso al consumo de alcohol y drogas, etc.) en los que su influencia sistemática sobre el alumnado, desfavorecería las experiencias de aprendizaje mediado, anquilosando sus potencialidades de aprendizaje producto de la privación cultural en la que se encuentra situado.

  • Pautas Comportamentales del Desempeño Pedagógico Exitoso

Marco pedagógico relacional construido por los pedagogos que se desempeñan en contextos vulnerados, en los que es posible identificar criterios comunes de ejercicio de la profesionalidad docente, favoreciendo el desarrollo integral y prosocial del alumnado. Dichas pautas de comportamiento reflejan un interés colectivo por acceder a instancias de formación permanente que les posibilite integrar estrategias educativas activas, compartiendo un alto compromiso con la educación pública (valorando la libertad, autonomía y la participación en la toma de decisiones), incidiendo directamente en la construcción de un clima laboral armónico, que estimula el respeto, la cordialidad, la alegría y la retroalimentación permanente entre pares.

  • Vinculación Socioeducativa Positiva

Dinámica relacional que caracteriza el vínculo cotidiano construido entre profesor/a y alumnado que fomenta las relaciones interpersonales positivas. Para lograr este clima propicio para el aprendizaje, el pedagogo situado en contextos vulnerados refuerza sistemáticamente en sus alumnos, la perspectiva de la educación como un medio de movilidad y transformación social; desarrolla su clase con un alto sentido del humor (disfrutando y valorando la posibilidad de contribuir al aprendizaje de sus alumnos); es capaz de reconocer e integrar educativamente, las experiencias previas de sus estudiantes; convirtiéndose en un promotor del respeto, la responsabilidad y el esfuerzo frente al aprendizaje. Asimismo, ante situaciones de conflicto, se destaca por brindar contención emocional a los estudiantes, incentivar la capacidad de reflexión, el dialogo y la confianza mutua.

Fuente de Elaboración Propia.

Específicamente, el estudio permite caracterizar las pautas comportamentales del desempeño pedagógico que manifiesta el profesorado entrevistado, caracterizándose por la apertura a la formación permanente, tal como lo plantea Edgardo <<…cualquier ayuda de perfeccionamiento docente que tienda… digamos que aprenda a trabajar con la transversalidad de situaciones… él único que gana, es la educación… porque nos permite generar una manera más eficaz para tratar con nuestros estudiantes…a los chicos que están en problemas…>>. Del mismo modo, lo plantea Julia <<…siempre estoy tratando de mejorar mi quehacer… la posibilidad que se me presenta para poder capacitarme… la acepto con mucho agrado… en eso estoy ahora, tratando de vincularme a la oportunidad que se me presenta de la red de tutorías…que se nos presentó acá en el Colegio… las tutorías es una entrega de conocimientos en conjunto… donde le entrego un tema al alumno… y luego él, lo va profundizando, según sus intereses… ahí la retroalimentación es mutua… tengo entendido que de esa manera se va trabajando… se va fortaleciendo el conocimiento… lo mismo aplicado con los colegas… de que haya una relación recíproca… en los aportes a las clases… es algo súper atractivo… tengo muchas expectativas con esto… ojalá que vaya en beneficio de nuestros alumnos…>>.

Otro de los tópicos relevantes identificados en los participantes es el compromiso con la educación pública, tal como lo plantea Humberto <<…no he buscado nuevas posibilidades de trabajo… Quizás, me he mantenido por la estabilidad laboral que ofrece el sistema… segundo, es estable en términos de desarrollo de la profesión… porque sé cómo es el sistema y los plazos del trabajo… sé que se incluyen algunas cosas nuevas… pero ya conozco mis exigencias y mis derechos… además, acá siempre hay cosas nuevas…>>. En complemento a lo anterior, Juan reafirma su compromiso con el sistema público, al estar en la etapa final de su trayectoria pedagógica <<…me quedan menos de 10 años, entonces uno ya no quiere comenzar algo nuevo estresante… uno está buscando hacer las cosas bien y con tranquilidad… dejar el estrés y las preocupaciones atrás...>>.

Por otra parte, los docentes entrevistados recalcan la importancia de la intersectorialidad pedagógica, puesto que en palabras de Edgardo <<…el trabajo con los centros de padres, fue algo fundamental… trabajamos con todo el sector… con los clubes deportivos, tuvimos una afinidad muy grande… entonces, yo una vez organicé una reunión con ellos… este colegio es del barrio, pero organicémonos… decidí permitirles entrar a todos, por la puerta principal y que salieran por la puerta principal… eso nos llevó a un estado de amistad por así decirlo, con los clubes deportivos muy grande… no tuvimos más vidrios quebrados por un buen tiempo… yo pensé que si nos acercábamos a los clubes deportivos, también entre otras cosas… podíamos mejorar las cosas… y esa fue, una de ellas… ellos mismos, (el sector poblacional)… podían ayudarnos a mejorar y cuidar nuestro colegio…>>. Asimismo, los participantes son educadores/as que construyen relaciones positivas con sus pares, beneficiándose de la colaboración profesional transversal al interior del centro educativo, tal como lo plantea Humberto <<…aquí la relación es afectiva… gracias a Dios… son todos muy buenos para expresar los afectos… y los que no lo eran, se han ido acostumbrando… se permite uno regalonearse con los colegas… hay un excelente ambiente laboral…nos llevamos bien… bromeamos…lo pasamos muy bien… los recreos son un alimento para el alma… todos juntos, compartiendo y riendo… una relación muy buena…compartir con los colegas… alimentarse de los seres humanos… de cada universo que significa cada uno de ellos…>>, particularmente en el abordaje multidisciplinario de las necesidades educativas especiales, como lo explicita Julia <<…acá como profesor jefe, tengo el deber de tener charla con la orientadora, para que me dé alguna sugerencia u orientación… acá tenemos un equipo de apoyo psicosocial… donde hay una psicóloga, asistente social… y quienes dentro de sus posibilidades, hacen todo lo posible para que el estudiante siga manteniéndose en el sistema… y de que pueda cambiar de actitud… recibimos el apoyo del equipo psicosocial…que nos orientan… y quienes ven cómo nos pueden ayudar…hay una retroalimentación continua… respecto a lo que son los contenidos y de cómo ir abordándolos…>>.

En lo referente a las características del maestro mediador, los participantes cultivan cotidianamente la empatía pedagógica, tal como lo señala Juan <<…Yo creo que todas las personas tienen cierto grado de afecto… y cuando uno se acerca… cariñosamente… amablemente… cuando uno le pregunta… dialoga en forma personal… ellos se dejan querer… entonces el afecto… cuando alguien se siente tomado en cuenta, va a recurrir a uno…>>, siendo capaces de implicarse significativamente con las posibilidades de aprendizaje y cambio del alumnado, ya que en palabras de Humberto <<…conversarles sobre mis errores… de contarles los problemas que uno ha enfrentado y cómo los he superado… Se refiere a lo que quiero yo, de acuerdo a la responsabilidad académica, social, laboral, humano y de los sueños… de lo que yo quiero como profesor, al enseñarle un determinado contenido a los estudiantes… para qué le enseño algo al estudiante… El sentido del contenido que se le presenta al estudiante… mi intención es lograr el objetivo, pasar materia… pero además, que ellos reflexionen profundamente sobre eso…>>. Además, construyen prácticas pedagógicas optimistas, tal como lo define Juan <<…tuve alumnos muy complejos… difíciles… pero ninguno imposible, en la cual uno pudiera dejar alguna enseñanza…yo creo que uno espera que ojalá a todos les vaya bien… especialmente, de aquellos que se esfuerzan…yo creo que todo es mejorable… todo es superable… todo puede mejorar…>>, estimulando el pensamiento divergente y el juego como instancia de aprendizaje, puesto que en palabras de Humberto <<…todo cambia rápidamente… y trato de adecuar mi clase, al momento actual en el que se encuentra el curso…yo canto, pongo música, bailo… bromeo con los estudiantes…>>.

Finalmente, los docentes entrevistados promueven la trascendencia pedagógica y el aprendizaje práctico, tal como lo referido por Edgardo <<…ahora, ¿por qué hacía mis textos propios?… porque había mucha gente (alumnos) que trabajaba en la feria… recuerdo siempre con mucho cariño, a un joven que desde los 10 u 11 años, me comentaba que trabajaba en la feria… el joven Jaramillo… fue muy especial para mí… de mucho esfuerzo… a los 15 años, tuvo su primer hijo y a los 17 años, tuvo el segundo hijo… siempre fue muy trabajador… entonces, él daba bote en inglés… le costaba bastante… no sabía ni siquiera decir Hello en inglés… bueno y yo le inculqué que también en la feria, podía utilizar y aprender el inglés… le daba trabajos especiales… dibujos… recortes… armar palabras… armar frases…>>, visualizando la educación como una instancia de transformación social <<Humberto: …me sentía tan importante… orgulloso (refiriéndose a su trabajo como pedagogo)…yo creo que tendría un alto impacto… me considero una persona creíble… y que el alumno, por mucho que yo le caiga mal o que no tenga ganas de escucharme… sabe que yo soy el profesor… y que en esta situación, puedo entregarle herramientas para salir del charco de agua en el que se está ahogando… aunque sea un charco de perfume… pero soy el único que puede darle herramientas para surgir …entonces todo lo que la sociedad sueña con la educación, como herramienta para que los muchachos estén bien formados, estén bien… está acá… pero esta conciencia política nueva que sale de cada alumno… depende de nosotros…”. En complemento a lo anterior, resultan relevantes los aportes de Julia <<…probablemente no voy a poder llegar a un 100 % de mis alumnos… pero sin embargo, los resultados me demuestran que si llegas a un gran porcentaje… entonces eso es un aliciente para seguir adelante…Yo creo que estamos con ellos, muchas horas… 44 horas a la semana… muchas veces, más horas que con sus propios papas… lo que me motiva, día a día… son ellos… cuando a mí me dicen… profesora… gracias por lo que me ayudó… por Ud. yo he salido adelante…yo creo, que finalmente para los que estamos en educación… esta es nuestra casa… trato de darles un buen ambiente en el aula… y yo creo que mi responsabilidad es mucha…>>.

5-. CONCLUSIONES

Los hallazgos presentados, permiten caracterizar las prácticas pedagógicas desplegadas en contextos vulnerados, las que muestran una coherencia relevante y significativa con lo propuesto por Feuerstein (1990), fomentando la construcción de ambientes activo modificantes que estimulan el desarrollo emocional y cognitivo del alumnado, mediante la trascendencia pedagógica (Torres, Álvarez y Fernández, 2006), el refuerzo social positivo (Paula, 2000; Abarca, Marzo y Sala, 2002), la recursividad pedagógica (Morin, Ciurana y Motta, 2003) y el aprendizaje práctico en sus estudiantes (Sandoval-Obando et. al 2018), desde un marco pedagógico optimista acerca de las posibilidades de desarrollo de todo educando.

Finalmente, se destacan las potencialidades de la pedagogía crítica y los beneficios educativos que aportan las experiencias de aprendizaje mediado para la anhelada transformación educativa, reafirmando la necesidad de desescolarizar la escuela, a través de la construcción de políticas educativas democráticas y emancipadoras para todos/as.

6-. REFERENCIAS

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Notas

1 Psicólogo, Magíster en Educación; Doctor en Ciencias Humanas y Postdoctorado© en Desarrollo Evolutivo. Académico perteneciente a la Escuela de Psicología, Grupo de “Investigación en Educación, Cultura y Transformación Social” (ICET) e Investigador asociado al Instituto de Estudios Sociales y Humanísticos, Facultad Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Autónoma de Chile (Temuco – Chile). Correspondencia a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7471-6536

2 Se refiere a todos aquellos ambientes y/o espacios de desarrollo en los que se desenvuelven los niños, niñas y jóvenes durante su trayectoria vital, caracterizados por las desigualdades sociales imperantes (cesantía, pobreza, violencia, marginación y exclusión social, precariedad de vivienda, aislamiento, profecías auto-cumplidas de fracaso; estigmatización, desigualdad económica, etc.), como factores socioculturales que directa o indirectamente repercuten sobre los procesos educativos del alumnado y la vulneración de sus derechos. Esta conceptualización implica una mirada crítica respecto a las responsabilidades que tiene la familia, la escuela, la sociedad y el Estado en la perpetuación estructural de estas condiciones así como de las necesidades de transformación y reivindicación educativa, que posibiliten la construcción de un espacio y tiempo educativo más democrático y justo para todos/as.

3 Recurrimos a los aportes de Illich (1971), quien impulsa la idea de la desescolarización de la escuela, para terminar con el monopolio de la enseñanza (la instrucción produce el aprendizaje) y en donde la escuela opera como el templo del saber, fuera del cual no hay salvación alguna. Por ello, se promueve un retorno a la responsabilidad y a la conciencia crítica de los estudiantes, en su propensión a aprender que les posibilite superar la alienación, burocracia y represión escolar al que se ven enfrentados los oprimidos (entre ellos, los jóvenes infractores de ley), para recuperar la libertad de aprender, de relacionarse con los demás y de alcanzar un aprendizaje colaborativo por medio de los procesos de mediación pedagógica.

4 En palabras de Vygotsky (1978, p. 86), la zona de desarrollo próximo es el contraste entre la ejecución de una tarea determinada, con ayuda o sin ayuda. Dicho en otras palabras, “como aquella distancia entre el nivel de desarrollo real, medido por la resolución de una tarea independientemente y el nivel de desarrollo potencial, medido por la resolución de la tarea bajo la dirección de un adulto o en colaboración con niños más capaces”.

Introdujo algunas modificaciones importantes tales como el fin del examen de discernimiento para los adolescentes mayores de 16 años y menores de 18 años y baja la responsabilidad penal, que ahora es a partir de los 14 años. Adicionalmente, se cambia el enfoque de la justicia juvenil de un sistema coercitivo a uno que va orientado a la reinserción social de aquellos que han infringido la ley penal (SENAME, 2011). Para encontrar mayor información al respecto, sugerimos visitar el sitio web del Servicio Nacional de Menores, en la sección de Justicia Juvenil: www.sename.cl